韋伯社會行動理論視角下的教師職業行為問題*

黃思蒙 吳義昌 （江蘇師范大學教育科學學院）

社會行動理論是馬克斯·韋伯社會學的重要組成部分。所謂社會行動，韋伯認為：“只有自己的行為在意向上以別人的舉動為取向時，這一行為才具有社會性質。”由于教師的職業行為具有以學生的舉動為取向的性質，因此，韋伯的社會行動類型理論能夠為探討教師職業行為問題提供重要分析框架。韋伯將社會行動分為四種理想類型：傳統行動、情感行動、目的理性行動、價值理性行動。在四種社會行動類型中，韋伯反對純粹的傳統行動和情緒行動，認為它們是處于“邊緣狀態”的行動，只有融入理性它們才可能具有意義。韋伯也不贊同純粹的目的理性行動或價值理性行動，認為只有二者平衡，才可能使人的行動真正產生積極而有效的作用。

一、韋伯社會行動類型理論闡釋

（一）傳統行動

韋伯認為，“嚴格的傳統舉止——正如純粹的反應性模仿一樣——完全處于邊緣狀態，而且往往是超然于可以稱之為‘意向性’取向的行動之外。”傳統行動強調行動主體遵循約定俗成的傳統開展，在行動時幾乎不加任何思考。傳統行動中既有精華，又有糟粕，在韋伯看來，傳統行動是一種需要加以提防的行動，它在本質上不屬于人的理性行動范疇。按照糟粕的傳統去行動，其結果當然是不好的。即使是傳統中的精華，如果不將該傳統進行創造性的應用，那么行動的結果也很難具有價值。正如赫拉克利特指出的，人不可能兩次踏進同一條河流。事物總是不斷發展變化的，能夠完全適應當下情境而不經思考地拿來就用、一用就靈的傳統幾乎是不存在的。

（二）情緒行動

“嚴格的情緒的舉止，同樣也處于邊緣狀態，而且往往超然于有意識地以‘意向’為取向的行動之外。它可以是一種對日常生活之外的刺激毫無阻礙的反應。”韋伯在這里所說的“阻礙”指的是人的理性對行動的控制。因此，從本質上說，情緒行動就是一個人為所欲為的沖動性行動。在消極情緒支配下，行動容易走向極端化，脫離人的控制范圍，帶來不可預知的后果。即使是積極的情緒，假如人僅僅借助情緒開展行動，其行動的后果也往往不是理想的。真理往前再跨一步就會成為謬誤，任何真理都有條件，都有其適用范圍。因此，只有加入理性的因素，積極的情緒才可能使行動發生在恰當的范圍之內，進而促成積極的結果。

（三）目的理性行動

“誰若根據目的、手段和附帶后果來做他的行動的取向，而且同時既把手段與目的，也把目的與附帶結果，以及最后把各種可能的目的相比較，做出合乎理性的權衡，這就是目的合乎理性的行動。”目的理性行動以行動的效果、效率作為行動方式的選擇標準，很少考慮目標、手段的意義、價值。目的行動理性中的目的既可能是高尚的，也可能是庸俗的。在庸俗的目的下，目的行動理性顯然是不應該追求的行動，無論該行動多么高效。然而，即使是在高尚的目的之下，目的理性行動也未必就真的高尚。假如行動主體不擇手段，選取了不道德的行為，即使這一高尚的目的得到實現，但也不能避免采用該手段時產生的不良副作用，即韋伯所說的附帶結果。因此，目的理性行動既可能是正確的，也可能是錯誤的。

（四）價值理性行動

“價值合乎理性的行動總是一種根據行動者認為是向自己提出‘戒律’或‘要求’而發生的行動。”價值理性行動中的“價值”看重行動主體為他人或社會做出的有益貢獻。價值理性行動根據行動的意義選取行動方式，但卻很少考慮這種方式能否有效地實現其價值，因而價值理性行動既可能是高效的，也可能是低效的。當行動主體運用先進的理念、科學的知識、專業的技術實施行動時，這時的價值理性行動往往是高效的行動；當行動者理念落后、僅僅用缺乏科技含量的原始性的經驗實施行動時，價值理性行動往往是低效的行動。由于“無知”，價值理性行動主體甚至會導致“好心辦壞事”的結果。因此，韋伯認為只有與目的理性行動密切結合，價值理性行動才會更有價值。

二、教師職業行為問題審視

（一）拘囿于落后的教育觀念

1947 年，阿吉里斯(Chris Argyris)和舍恩(Donald A. Schon)在《實踐中的理論——提升專業效力》一書中提出信奉理論與使用理論概念。信奉理論是通過間接的學習而獲得的信奉理論；使用理論則是指那些由實際行動中所推論出來的理論，該理論往往具有緘默性。人們所做的一定和他的使用理論一致，卻不一定和他的信奉理論一致。“以學為中心”“促進學生全面發展”的觀念已成為教育界的共識，但受傳統教育觀念的影響，“教師中心”“唯智育至上”的觀念依然存在教師的教學中。觀念對人的影響是潛移默化的，并通過行動逐漸演化成一種習慣。一旦觀念成為一種習慣，人們就難以改變這種固化的思維，并思考它的合理性。

（二）盲目于消極的情緒支配控制

當前教師在職業行為上經常受消極情緒的影響。消極的情緒會導致教師教學的情緒化和非理性化。受消極情緒影響的教師難以關注問題背后的事實，往往對問題進行表面化的處理或采取一些不恰當的處理方式，造成課堂教學質量低、課堂氛圍緊張以及師生關系破裂。消極情緒掌控下的教師，不僅自身難以體會職業的幸福感，同時還會降低學生的學習體驗，因為師生間情緒傳遞具有循環效應，學生的情緒會受到教師負性情緒狀態的影響，如在課堂教學中，教師發現學生不認真聽講、開小差，在消極情緒支配下他們采取的行為很可能是忽視學生或憤怒的指責學生，學生在緊張、恐懼的心理下，會產生畏懼課堂的表現。教師消極情緒下的行為往往偏離教育的意義，難以對學生產生教育的價值。

（三）偏離目的理性的真諦

目的理性的真諦在于遵守教學規律的前提下對教學效果、教學手段進行理智判斷和選擇。“教師是教學這部‘交響樂’的指揮，其作用主要不在于給學生提供資源，而在于合理調動并組合各種學習資源，設計并促進學生的自主學習過程，實現教學最優化。”教師職業目的理性行為是根據教育規律、學生發展特點等對教學進行精心的考慮和設計，從而促進有效教學，提高學生學習效率。教師的目的理性行動必須以合理的目的為前提，才能為教學手段的選擇提供合理的依據。以成績作為衡量學生的標準，個別學校以高升學率作為學校的教學目標。讓學生有好的成績是教育的追求，但這種好成績應當是學生各種素質的綜合結果。如果教師僅為培養學生的考試技能，讓學生死記硬背、大量做題，那么這種急功近利的行為一定會造成學生發展的“營養不良”。

（四）困頓于價值理性的有效實現

我們認為“教無定法，教學價值理性作用于教學方式的選擇，就體現在所選擇教學方式的‘正當性’。若所選方法不對會造成‘有教無學’，甚至導致學生厭學，阻礙教學價值的實現。”當前不乏有高尚教育情懷的教師，但理想教育目標的實現必須從教師的實際教學出發。教學的時間是寶貴的，教學應該講求有效性。這種有效性基于教師良好的教學素養和對有效教學方式的判斷、選擇上。但很多教師空有教育的熱情，卻疏于對自身教學能力的提高，受知識局限的影響，其采取的教學方式依然停留于經驗化水平。這種情況下，教師雖然付出大量的努力，但教學可能收效甚微，甚至背離了教育的初衷。

三、教師職業行為完善的路徑

（一）樹立新時代的教育觀念

教師需要繼承優良的教育文化，及時更新教育觀念。教師教育觀念的更新，需要教師多閱讀，多反思、多與他人交流合作。在閱讀中可以了解國內外先進的教育理念，提高知識素養，找到學習的方向。教師自我反思是對已有教育行為的審視，教師通過對行為的審視可以發現已有的不合時宜的教育觀念，并及時進行調整和改進。教師通過與他人的合作交流，彼此可以分享智慧、相互啟發，在這個過程中，教師之間觀念的碰撞、融合會幫助教師不斷地思考自己的教育觀念，有意識地學習他人好的教育思想。

（二）培養自我情緒管理能力

教師要善于自我調節情緒，保持平和心態。教師需要掌握調控將消極情緒的能力，將消極情緒納入意識層面。有意識地調控消極情緒需要教師提高自身修養、耐力，主動了解和運用調節情緒的方法，在生活中不斷訓練對情緒的管理能力。教師積極的自我暗示，可以幫助教師保持良好的教育心態，提高教育教學的熱情。同時，教師還要正確看待職業行為中遇到的各種問題，在教學中正確處理師生矛盾，人是在不斷解決中獲得成長的，教師應該把這些困難當作職業前進的基石，在前進的過程中不斷形成自己的經驗積累。

（三）在研究中提升理性素質

教師理性思維可以從參與教育研究中獲得。教師通過研究分析教學問題，探討教學本質，制定具體化的教學方法，從而提高教學的科學性，減少教師僅憑經驗進行教學的弊端。當前，教師的研究大體包括三大類：反思性實踐、行動研究和科學研究。反思性實踐重在對教師理性思維的培養，教師通過反思形成對教學的一系列追問，從而做到對教學的自我監控，減少僅憑經驗采取行動的弊端。行動研究重在對教師具體思維的培養，是一種在行動中，為了行動的研究。教師在行動研究中解決實際的教學問題，形成自己獨特的實踐知識和具體的教育認知。科學研究重在對教師抽象思維的培養。科學研究強調研究的嚴謹性和理論化，教師通過對教育研究方法的使用、對教育本質的探索，演繹出更具體的教學理論，從而實現價值理性所指向的長遠的教育目標。