思維訓練，讓整本書閱讀向縱深處行進
——敘事類整本書閱讀指導策略點滴談

江蘇省江陰市徐霞客實驗小學 孫群燕

整本書閱讀能為學生提供相對完整的文化場域，推動認識過程的逐漸完善，促進閱讀策略的綜合運用，承載綜合能力的進階發展，對學生的成長發展有著非常重要的作用。為此，統編版語文教材還增設了“快樂讀書吧”這一內容，深入推進整本書的閱讀。筆者認為，在閱讀整本書的多項實踐活動中凸顯思維訓練，能深入推進閱讀，激發學生閱讀興趣，培養閱讀能力，提升語文核心素養，實現整本書閱讀效益的最大化。當前，針對形形色色、林林總總的兒童讀物，小學生對童話、寓言、故事、小說等敘事類書籍更感興趣，下面就以閱讀敘事類書籍為例談談相關實踐探索。

一、勾畫地圖，再現情節，豐富直觀思維

閱讀整本書，書的信息量大，情節復雜，受年齡特點的影響，學生初步閱讀后會出現信息模糊、情節混亂等現象。如果借助閱讀地圖這類直觀性思考輔助工具，學生能清楚地理清故事線索，把握人物和事件的發展，促進對整本書內容的理解和把握。

1.流程圖：理清故事梗概

流程圖，就是按照事情發展順序，準確清楚地羅列出事情發展過程，形象直觀地再現故事內容，突出閱讀整體性。一般可用直線流程圖和弧線流程圖。

直線流程圖，以故事發生時間為軸，將各情節按照先后順序羅列串聯，清晰地展現故事發展過程。弧線流程圖，借助起伏的弧線顯示故事情節發展，更清楚地顯示故事的開端、發展、高潮、結局等內容，直觀凸顯情節發展的一波三折。

2.場景圖：顯示細節畫面

場景圖是對某一個情節的再現，學生閱讀相關文字片段后，用繪畫的方式對故事環境、人物形象和行動等細節進行再現，繪制描述的相關內容，同時還可以進行想象，讓情節表現得更為豐富。

勾畫閱讀地圖，其實就是對書籍的整體把握。借助閱讀地圖，學生可以清楚復述整個故事，進一步促進閱讀理解，培養理解能力和概括能力。當然，隨著學生年齡的增長，閱讀地圖可以由圖畫展示變為文字闡述，促進學生直觀形象思維向抽象邏輯思維發展。

二、賞讀批注，品析語言，促進深度思維

語文課程標準強調：“文學作品閱讀的評價，著重考查學生感受形象、體驗情感、品味語言的水平，對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵。”賞讀批注這一實踐活動，可以提高學生品味語言的能力，豐富學生的情感體驗。

1.感情朗讀，豐富體驗

《朗讀者》這一節目，嘉賓將最感動的部分進行二次創作，有感情地朗讀分享，這一過程不僅讓聽眾深受感染，更讓朗讀者收獲閱讀的樂趣。同樣，學生有感情地朗讀喜歡的段落，能提升語言鑒賞能力，豐富情感體驗。

閱讀交流課上，筆者特意設置“美段賞讀”環節，每次讓兩個學生朗讀喜歡的段落，說說理解。為增強表達效果，有時還配上音樂、畫面，聲情并茂的朗讀讓學生入情入境，深受感染。如《草房子》一書的“美段賞讀”活動，學生展示各不相同：有學生朗讀油麻地美景的句段，展現充滿生機的風景圖；有學生朗讀桑桑表演時的句段，表現出他的調皮可愛；還有學生朗讀秦大奶奶保護南瓜而落水的片段，歌頌善良的美好。優美的音樂、甜美的嗓音、動情的朗讀，豐富了學生的體驗，提升了語言鑒賞能力。

2.批注摘錄，讀思相伴

“不動筆墨不讀書”就是讓學生在讀書過程中邊讀邊思，主動記錄思考，可以用符號標注，用文字記錄：包括對字詞的認識，對內容的質疑，對語言的品析，或是對文章主旨的理解。

批注可以隨文進行，學生邊讀邊在精彩句段處進行隨文式的圈畫記錄，也可以是以讀書筆記的形式摘錄好詞佳句，進行賞析，記錄閱讀發現和思考。

有學生摘錄了這樣一句：“在家里，這個男孩兒挨打，他家里很窮，他走著來上學，樹兒都不跟他說話。來到學校，同學也不跟他說話。”他進行這樣的批注：小男孩真可憐，很寂寞，這一段描寫別具匠心，還為下文介紹小男孩的嫉妒心理埋下了伏筆。這一段批注既有對內容的理解，又聯系下文，對作者的構思表達進行評價，這樣的思考是深入的，是理性的。

學生批注摘錄，對文本內容再理解，對語言表達進行分析評價，既有對內容的理解，又有對語言的分析、評價，這樣的閱讀是一種深度閱讀，能促進學生深度思維的發展。

三、比較評價，提煉建構，深化系統思維

整本書更突出整體性，相對于單篇文章來說，內容更為豐富，情節更為復雜，人物形象更為突出。通過整本書，學生可以聯系上下文進行分析比較，對問題做出完整、全面的判斷，形成自己的知識體系，使閱讀認知更為完善，閱讀經驗更為豐富。

1.從單一走向立體，豐滿人物形象

較于單篇故事文本，整本書刻畫的人物形象更為豐滿，隨著情節的發展，某一人物會展現出多種性格特征，學生對于故事主人公的認識，通過整本書閱讀更能把握。

《吹小號的天鵝》這本書中，主人公路易斯自強不息，敢于同命運抗爭，最終克服種種困難獲得成功，深受學生喜愛。書中對路易斯的刻畫，是隨著情節發展不斷深入的：一出生，他就有致命缺陷，不能發出聲音，是一只啞巴天鵝，體現出不幸與可憐；隨后在家人朋友的幫助下，他學會了寫字，用文字與人交流，刻畫了他的智慧；為了學吹小號，他忍痛割開了腳上的蹼，表現出他的勤奮刻苦；在夏令營，他不計前嫌，救出了對他有偏見的蘋果，體現出善良與寬容；在波士頓、費城等地方掙錢后，他主動提出歸還小號的錢，展現出他的責任與擔當；為了解救塞蕾娜，他和動物園負責人進行談判，想辦法解決困難，最終和塞蕾娜一起過上幸福生活，又刻畫出他對美好生活的向往與追求。

學生閱讀整本書后，通過前后聯系，對主人公路易斯這一人物形象的認識更為豐富，思維更為深刻。

2.從一篇到一類，揭示表達規律

敘事性文本閱讀，我們不光要關注每一個故事情節，感受主人公形象，更應該從一篇走向一組或者多篇，從這本走向那本，通過比較發現異同，找出規律性表達。

神話故事是四年級上冊“快樂讀書吧”推薦的閱讀書目，《山海經》《中國古代神話》《古希臘神話》《不老的神話》等都是相應閱讀書籍。讀好每個故事，理清故事梗概，感受主人公形象，自然是一個閱讀目標。在此基礎上，筆者引導學生進行篇與篇的比較，發現神話故事的特點：故事內容并非對現實生活的科學反映，而是古人對自然現象的認識或對美好生活的向往。另外，神話故事處處彰顯想象的神奇：既有故事情節的虛構，發展跳躍不定；又有人物形象的鮮明，本領超強。

此外，筆者組織學生對中國神話、古希臘神話進行比較，發現表達不同之處：中國神話篇幅短小，通俗易懂，主人公之間很少有關聯，沒有完整的體系；古希臘神話，篇幅比較長，人物都是有關聯的，是一個龐大的諸神體系。

從一篇到一類，從這本到那本，學生在比較中發現、總結，發現神話故事的特點，總結表達規律，形成對“神話故事”這類文體較為系統的認識，為后續閱讀、學習奠定了基礎，同時也促進了“分析、綜合、評價”等思維能力的發展。

四、對話聯結，遷移延展，催生創新思維

錢理群教授曾指出：“文學名作的閱讀，就是一種發現與開掘，既是對作品所描述的已知、未知世界的發現與開掘，也是對自我潛在精神力量的發現與開掘。”學生在閱讀中，與書籍發生聯結，進行對話，既要深入文本，與文本、作者進行對話，理解文本；又要跳出文本，讓書與自己對話，通過思辨明白道理、完善認知，并指導自己的學習生活，解決生活問題。這樣的閱讀，讓學生收獲閱讀意義，發展思維能力，提升核心素養。

1.推己及人，深入對話

有深度的閱讀，學生不僅要關注文本內容，獲取文字信息，還應該推己及人，了解作者的生活經歷和創作的時代背景，以作者的視角深入文本情境，解讀文本，挖掘文本內涵。

《呼蘭河傳》是一部回憶式長篇小說，作者蕭紅以自己的童年生活為線索，通過七個故事形象介紹呼蘭河畔的社會風貌以及風土人情，反映了20世紀三四十年代呼蘭河人的善良和愚昧，苦難與悲涼。今天的學生，因缺少生活經歷，對文中很多描寫會覺得不可思議，會產生閱讀障礙。教師讓學生推己及人，了解蕭紅的生活背景，了解她悲慘的童年生活以及后來的成長之路，再去讀《呼蘭河傳》，學生會進一步讀懂作品的內容，會讀出更深的情感：蕭紅對祖父的懷念，對呼蘭河這個小城的懷念。

2.由人及己，創新表達

閱讀整本書，還應該讓學生從閱讀走向生活，把讀書收獲和自身生活聯結，在對話反思中，汲取書籍智慧，創造性地指導自己的學習生活，最終形成生活能力，全面提升自我。

寫讀后感是整本書閱讀比較常見的實踐活動。讀后感是讓學生針對閱讀內容做出分析，歸納某一觀點，然后聯系現實生活或自身現狀進行論述、比照，得出結論，提升認識，指導生活。

一千個讀者，有一千個哈姆雷特。每讀完一本書，學生的閱讀收獲也是不一樣的。如《時代廣場的蟋蟀》，有的學生被亨利、塔克、柴斯特之間的深厚情誼感動，有的學生欣賞瑪利歐對動物的熱愛，有的學生敬佩柴斯特的責任與擔當，還有學生對柴斯特對自由美好生活的向往十分贊賞。

“讀一本好書，就是和許多高尚的人談話。”將思維訓練融入整本書的閱讀，可以將閱讀向縱深處推進，讓學生在整本書提供的相對完整的文化場域中，了解生動有趣的文本內容，加強閱讀方法的綜合運用，推動認知的不斷完善；還可以讓學生學習作家的巧妙構思，創新表達，催生綜合能力的進階發展，促進核心素養的提高。