“三破”思政教學供給側走近立德樹人之根本

張程立 （甘肅慶陽市鎮原縣第二中學）

高中思想政治課程改革進行了十幾年，尤其是2017 年以后，基于核心素養的新一輪課程改革全面推進。近年來，通過教育部門組織的優質課競賽、同課異構等一系列教學研討活動，課堂改革取得了喜人成績，實現了由“師本到生本”“一言堂到百家言”“灌輸式到探究式”“課堂變學堂”等一系列轉變。但是，向縱深層次去思考，也不難發現一些新的弊病。

一、新課程改革中出現的問題

1.對課改理念認識不深入，供給設計偏離

在課改過程中，出現了一些勇于開拓的地區和教師，但更多是拘于原有教學實質之“圍墻”內的變化。以教材為綱，在45 分鐘內，部分教師只是對某一節特定知識點或考點，在組織形式上由靜變動，在翻轉知識呈現的先后次序、小組合作形式上的改變等。很少有教師把教材當工具，以課程標準為綱。部分教師沒有看過新課程標準，沒有思想政治課程觀，更談不上開發課程。結果就是，需求側亟待看到未來公民的品格與素養，而供給側則是變著花樣去應試。只有瞄準目標搭好梯子，才能讓教育從一開始就走對方向。

2.套搬成功教學模式，供給呈現形式化

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的相對穩定的教學程序或結構。很多學校在課改中，總結教學經驗，形成了本校的課堂教學模式，即使沒有自己教學模式的，也引進外面一些優秀模式，如“自主——探究——合作”式、“三環五步”法、“三自五段”式，等等，在課堂廣泛推行，并要求所有科任教師必須使用這些模式教學。這些教學模式固然很好，但是應用于每節課、每個人的教學中，一是違背了“教無定法”的原則，使得課堂千篇一律，死板僵化，二是只看到教學模式的亮點，沒看到它的不足，只看到它的形式，沒有看到其本質，致使政治課堂過度關注教學供給側的形式，內涵發展不夠。

3.課堂教學過程評價模糊，供給欲速不達

一是部分教育部門、學校對思政課教師的評價不合理，過度評價了預設是否完成，而對因生成內容多，導致沒完成預設的課堂持否定態度；把老師“少講”的課定為不好的課。最終評價教師是否優秀的標準依然是考試成績。二是教師對學生評價模糊。教師追求熱鬧課堂，鼓勵學生參與，鼓勵多種見解，但對于回答錯誤的觀點不去指正，對學生政治學科總體評價則以周考、月考等成績為定論。這就造成大家只盯“考試”這一指揮棒，供給學生速成的知識，模糊了過程性評價，忽略了生命的成長過程。

二、解決新課改中存在問題的策略

2019 年3 月，習近平總書記在思想政治理論課教師座談會上強調:“思想政治課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，而辦好思想政治理論課的關鍵是教師”。因此，教師要充分發揮自身的積極性和創造力，不坐等教材和考試方式的改變，力破新課改的弊病。

1.破教材之綱

《普通高中思想政治課程標準》明確指出，思想政治課的課程目標是：“通過本課程學習，學生能夠具有思想政治學科核心素養，內容包括政治認同、科學精神、法治意識和公共參與素養”。因此，要改變把教材當“圣材”，打破囿于45 分鐘內改變之格局，突破“教教材”之圍墻，改變每一節課都奔知識點、考試點的現狀，樹立大課堂觀，用開放式思維去設計課程。

首先，用好教材。新思政教材強調通過情景引導學生探究、體驗，其思路是：情景——問題——觀點。思政教師要先研讀新課程標準，然后通讀教材、梳理單元、精研每一課，把教材作為一種范本、一種課程資源，從整體上把握教材脈絡，清楚教材前后聯系，能參閱不同版本的教材最好。鎖定培養學生的課程核心素養，把新課標、新教材吃透挖熟。同時，要有正確的教材觀，教材只是學習的媒介與工具，不是唯一的課程資源，教師的任務是設法用好教材，而不是如何教好教材。在熟知、理解教材精神的基礎上，根據學生實際，發揮教師主觀能動性，做到心中有課標、眼中有學生、手中有教材，不離主題地發揚教材優點，摒棄教材之不足。

其次，整合教材。充分運用符合新課程理念的主題式或單元式教學，告別傳統的知識點式課時訓練。教師要基于核心素養，去思考如何圍繞一定的核心知識，去組織大課堂式的主題教學活動。這種教學方式能打破課時教學禁錮，讓課時計劃深入無形的教學體系，改變教學碎片化的現狀。從教學任務上來看，教師不再困于課時教學，“先學后教”，時間不夠用或學生已懂、教師還在引導等現狀。

整合教材、主題式教學要讓學生在一個具有高度動機的環境中思考，在一個具有挑戰性的情景中探究，讓學生將理論與生活視野相結合。讓其在探索國家的發展現狀過程中，增強制度自信，強化政治認同，激發關注國際形勢的興趣；增強學生憂患意識，應對挑戰意識，培養科學精神，同時關注合作意識和團隊協作能力。如此，讓學生認知發生遷移，將知識應用于解決問題，讓思維引領探究精神，整合認知目標、情感目標和動作技能目標，實現教學的有效供給。

2.破模式之圍

學校形成或引進成功的教學模式，初衷是為了避免教師只憑經驗和感覺，在實踐中從頭摸索教學狀況，利于讓教師站在前人的肩膀，從別人的經驗中受益。但遺憾之處在于：第一，優秀經驗不完整、過度裝飾，致使某一模式被應用于不同類型、不同科目的課堂，導致嚴重“水土不服”；第二，對于教學模式的提出者而言，強調自己提出的教育改革成果時，總是放大優點，至于不足，往往一筆帶過，而這種不足到了模仿者那里，就已經被忽略了。這就如同一味新藥在宣揚自己的療效時，沒有附帶聲明副作用一樣危險；第三，某種教學模式的精髓，并非人人都能深入理解，大多時候，只是在模仿這些優秀教學模式的三分形式而已，而蘊藏在根部的七分本質很少被挖掘。

同一模式不同課型、不同教師展示出來的效果截然不同，有的課堂順暢、自然，能充分體現某種教學模式的優越性；有的課堂很“別扭”，學生已經掌握，教師還在精講，而學生不懂的地方，教師卻了解不到，重點難點一兩分鐘就草草收場。因而，教師在應用模式時，應該做到“堅持統一性和多樣性相統一”，采納先進理念，然后根據學生情況、課型、教師特征等打破統一教學模式的禁錮，為自己的課堂突圍，亮出自己的特色，做到因地制宜、因時制宜、因材施教。

3.破評價之弊

任何事物的發展都有其“顯性變量”和“隱性變量”，學生亦然。如果用坐標來繪制教育工作，那緊迫而重要的事情就分布在第一象限，重要但不緊迫的事情分布在第二象限。分布在第一象限的可以理解為“顯性變量”；第二個象限承載的是“隱性變量”。顯然，教學評價更多地追逐第一象限的“顯性變量”，而忽略了“隱性變量”，但思政課的終極目的卻分布在第二象限里。

過分地追求速度與所謂的效率，結果是“其勃也速，其滅也疾”。因此，思想政治課教學也應該放慢腳步，從對學生的評價入手，促進供給向過程、向“慢”轉型，引導學生積累“隱性變量”。新課程標準要求“評價要將過程性評價與終結性評價相結合”，國務院已經下發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求“重過程性評價”“重全面發展”。以此為導向，重學生的課堂評價，教師可以以主題為節點，設計過程性記錄單，將學生的表現分為準備、參與、傾聽、交往、思維等不同維度進行等級評分。有小組活動時，由組長和教師共同參與評價，然后以50%的比率納入學生的最終成績。這樣就能激發學生參與、思考的動力，向評估學生解決情景化問題的過程和結果、反映學生所表現出來的政治核心素養發展水平靠近。

課改貴在行動，難在觀念，贏在堅持，強調立德樹人，思政課教師要及時更新思維，以“改課”深化“課改”，堅持顯性教育和隱性教育相統一，挖掘思想政治教育資源，守住底線，觸摸上線，推進思政課供給側轉型，實現全員全程全方位育人。