“浸入式”科研培訓：教師的教育科研能力提升新路徑

程宏 （上海市江寧學校）

“教師的科研是教師自身專業(yè)成長的一種必然”。建設一支真正高素質(zhì)的研究型、專家型的現(xiàn)代教師專業(yè)隊伍必然要選擇教育科學研究的道路。如何提升教師的教育科研能力，這是基層學校在推動教師專業(yè)發(fā)展上遇到的現(xiàn)實問題。“浸入式”科研培訓，以課題為載體，在課題研究的過程中開展科研培訓，引導教師學以致用、邊學邊用，立足教育教學中的真問題，開展真研究，實現(xiàn)真發(fā)展。

一、“浸入式”科研培訓的內(nèi)涵

教師科研能力的提高，除了教師本人的科研自覺意識和參與研究活動外，進行規(guī)模化和針對性的科研培訓必不可少。在解決學校龍頭課題研究與優(yōu)化科研培訓的現(xiàn)實需求中，通過課題研究帶動實施科研培訓，是提升培訓效率和教師科研能力的重要途徑，形成了以課題研究為引領(lǐng)的“浸入式”科研培訓模式。

“浸入式”科研培訓模式引導教師以解決教育教學實踐中的問題為中心開展課題研究，在研究的過程中進行科研培訓，即學即用，形成“教學——課題研究——科研培訓——實踐改進”一體化和循環(huán)發(fā)展，促成人人科研、教研并行的良好局面。這種直接讓教師進入課題研究中，基于實踐問題，將學校、課堂作為研修場域，將科研培訓“浸入”到教師的工作中，促使教師在開展研究與實踐的過程中提升科研能力的培訓模式與源自加拿大的第二語言教學“浸入式”教學法不謀而合。

二、“浸入式”科研培訓的基本特征

1.針對性強

“浸入式”科研培訓緊緊圍繞教師的實踐問題與需求進行，轉(zhuǎn)變了以往的為了科研而科研，為了科研而進行科研方法培訓的取向。在龍頭課題的統(tǒng)領(lǐng)下，教師以自身教育教學實踐中的問題為中心，面對鮮活的課堂、真實的問題，開展研究與實踐，學校針對教師在研究中面臨的普遍問題，開展科研專題培訓。例如：教育理論知識培訓、科研方法專題培訓等；針對教師個體在研究中遇到的困難，學科科研室開展個性化的輔導。教師所學的科研知識與方法馬上就能夠在課題研究中進行實踐，這種針對性科研培訓大大提升了培訓的實用性。

2.持續(xù)跟進

與市區(qū)級課題的研究周期同步，一輪“浸入式”科研培訓的時間為三年，參訓教師經(jīng)歷從課題開題論證、實踐推進、中期匯報、優(yōu)化總結(jié)到課題結(jié)題等一個完整的課題研究流程。科研培訓嵌入在三年的課題研究過程中，深入到教師的日常工作領(lǐng)域，通過日常的課題研究沙龍、教學研討、校本研修等，能夠及時觀察、了解到教師在科研培訓過程中的進步、存在的問題和困難，能夠及時調(diào)整培訓內(nèi)容和方式，提高了科研培訓的持續(xù)跟進性。

3.重視行動研究

“浸入式”科研培訓是一種讓教師參與行動研究的“生態(tài)”型培訓，將科研理論與科研實踐緊密結(jié)合起來。行動研究具有從理論到實踐的轉(zhuǎn)化功能。行動研究構(gòu)成了教育理論與實踐的雙向反饋機制，是教育理論與實踐間能動的實踐性中介。“浸入式”科研培訓以專家協(xié)作為指導，教師主動參與，以解決問題為導向，以反思研討為中介，把培訓融入基于教師教育教學實踐的研究活動中，使教師的“研究過程”和“實踐改進”有機結(jié)合起來。倡導基于課堂、現(xiàn)實問題的解決來直接推動教師的科研水平的提升、教育教學質(zhì)量的提高和自身的專業(yè)成長。

4.成果轉(zhuǎn)化輸出快

在課題引領(lǐng)下的“浸入式”科研培訓中，教師研究的問題來源于其工作實踐，開展研究的目的是解決實際問題，不斷提升教育教學水平。科研、教學一體化發(fā)展路徑，強化了教師將研究成果轉(zhuǎn)化為教育教學行為的動機，促進了教師研究成果的轉(zhuǎn)化輸出，教師在研究實踐中形成的小論文、經(jīng)驗總結(jié)、課例、案例、教育敘事等顯性成果不斷涌現(xiàn)。

三、“浸入式”科研培訓的實施策略

1.基于問題，搭建課題載體

與大學或?qū)I(yè)機構(gòu)的教育科研不同，中小學教師從事的教科研應是解決實踐問題的應用性研究。中小學教師的科研必須堅持問題導向，立足于學校發(fā)展和教師教育教學過程中面臨的真實性問題、關(guān)鍵性問題、頑固性問題。如果教育科研的問題意識不突出，問題沒有與學校、教師的日常工作需求緊密結(jié)合，就不會有真實科研的發(fā)生。因此，“浸入式”科研培訓的著眼點是現(xiàn)實中的“真問題”。學校要引導教師對照學校的辦學理念、辦學追求、學生培養(yǎng)目標、課程教學改革重點等，從自己的教育教學實踐中尋找問題、發(fā)現(xiàn)問題，并幫助教師進一步梳理問題、聚焦問題，將問題轉(zhuǎn)化為研究課題，以課題為載體，在研究和解決問題的過程中開展針對性的科研培訓。

例如，上海市江寧學校龍頭課題“適應差異變革學校教學組織形式的實踐研究”立項以后，學校要求全體教師基于自己的教學工作進行思考：如何對教學組織形式的人員、程序、時空關(guān)系等各種要素進行優(yōu)化設計，轉(zhuǎn)變教與學的方式，提高教學的針對性，從而實現(xiàn)育人模式的優(yōu)化。學校引導教師發(fā)現(xiàn)日常教學中的問題，提出解決問題的設想；科研室?guī)椭處熯M一步提煉和聚焦問題，形成了若干子課題；根據(jù)子課題涉及的研究內(nèi)容與學科特點，組建子課題小組，開展多樣化教學組織形式的實施與運作研究。

2.點面結(jié)合，提供精準培訓

搭建課題載體以后，可以采取點面結(jié)合的培訓方法，針對教師課題研究中的問題與困惑提供精準培訓，帶動一線教師提升科研能力。

在“面”上，學校根據(jù)課題研究的不同階段，適時開展面向全體教師的集中專題培訓，如開展“教師教科研實踐路線圖”“教育理論講座”“教育科研常用方法”“論文的選題與寫作”“行動研究方法”“研究報告撰寫”等系列專家講座，向教師普及基本的科研理論知識與方法；定期舉行課題研究研討會、科研沙龍等，及時解決教師科研中的普遍困惑和難題。

在“點”上，學校邀請教育專家走進每個子課題小組，就教師遇到的每個具體問題進行針對性講解、研討，甚至示范性操作；專家走進課堂進行聽課、評課，課后與教師開展研討，教師就課題的推進情況、研究中的困惑與問題積極與專家進行“零距離”的、雙向甚至多向的交流互動。專家引領(lǐng)幫助教師進一步明晰研究思路，把握研究核心，改進研究方法，在正確的研究路徑上不斷前行。

3.團隊協(xié)作，構(gòu)筑研究共同體

“浸入式”科研培訓以課題為載體，每一個子課題小組的教師組成一個研究共同體，事實上也是一個實踐共同體。共同體內(nèi)的所有成員擁有一個共同的關(guān)注點，共同致力于解決一組問題，或者為了一個主題共同投入熱情，他們在這一共同追求的領(lǐng)域中通過持續(xù)不斷地相互作用而發(fā)展自己的知識和專長。課題小組成立后，學校著力引導教師之間加強合作，營造濃厚研究氛圍和愉快的工作環(huán)境，增強團隊凝聚力，開展同伴互助型行動研究。

4.實踐運用，實現(xiàn)真發(fā)展

“浸入式”科研培訓嵌入在教師本人真實的課題研究活動中，嵌入在課題研究過程的各個節(jié)點上，教師邊培訓邊實踐，即學即用，克服了以往科研培訓中“只講不練”的弊病。科研培訓促使教師逐漸開闊了理論視野，擴展了教育教學理論知識，掌握了基本的研究方法。學校引導教師以解決教育教學中的實際問題為重點，在“計劃——教學實施——觀察與評價——教學反思——修正計劃”的螺旋循環(huán)研究過程中，不斷進行實踐性反思，并且要求教師“勤動筆”“善總結(jié)”，撰寫教學案例、經(jīng)驗總結(jié)、研究個案、教育敘事等，不斷地在研究中探索規(guī)律、總結(jié)經(jīng)驗，最終用研究的成果來指導和改進教育教學工作。這種最實在的培訓和學習方式，激發(fā)了教師個體的創(chuàng)造力，激發(fā)了教師隊伍的活力，成為教師專業(yè)發(fā)展持續(xù)前進的動力，促進教師自身研究能力的提升和教學質(zhì)量的改善。

采用大課題帶動小課題，開展“浸入式”科研培訓的方式已經(jīng)成為學校教師專業(yè)發(fā)展的“助推器”，促使教師在不斷的行動與反思中逐漸實現(xiàn)了教學理念的更新、教學行為的改進和科研能力的提升，在更高的層次上推動著學校課程教學品質(zhì)的提升和品牌特色的塑造。學校內(nèi)部一支善于自我反思和探究、不斷創(chuàng)新的研究型教師隊伍逐漸形成。探索和完善以課題為載體的“浸入式”科研培訓，將成為促進教師真研、樂研的長效機制。