緊扣不同維度 踐行深度語文

吳瓊 （江蘇揚州市江都區(qū)吳橋中心小學）

語文教學倡導(dǎo)深度學習，要激活學生的高階思維，引領(lǐng)學生以主動、探究的方式，深化理解語言、積極構(gòu)建語言，促進學生語言和思維能力的協(xié)同并進。隨著統(tǒng)編版教材的全面使用以及核心素養(yǎng)的提出，語文教師已經(jīng)越發(fā)認識到關(guān)注深度語文能力的發(fā)展具有重要的作用和意義。教師需要利用高階思維抓手，積極推動學生語文能力的生長。

一、緊扣切入點，在設(shè)置高效問題中落實深度學習

有時，雖然課堂是熱鬧的，但其背后的收獲卻非常有限。教師要善于把握文本感知的切入點，積極設(shè)置富有思維含量的高效問題，引領(lǐng)學生認知能力的不斷生長。問題的設(shè)置需要指向?qū)W生的理解能力，分析能力，評價能力。

比如教學統(tǒng)編版教材四年級中《墨梅》這首詩，教師可以設(shè)置以下三個層級不同的問題：首先，王冕家的梅花并沒有像平常人家一樣種植在花圃里或者堂前屋后，而是選擇在了洗硯池的旁邊；其次，王冕是繪畫高手，濃墨著色自然不在話下，但為什么偏偏只要水墨來畫梅花，而不給梅花增添色彩呢？最后，描寫梅花時，很多人都會關(guān)注到梅花的香氣，但王冕卻不同，寫的是梅花的清氣。很顯然，這三個問題都指向于文本的核心之處，聚焦于對梅花內(nèi)在精神和品格的體悟，具有非常豐富的思維含量和張力。第一個問題，先從位置的角度入手，鼓勵學生在了解故事內(nèi)容的基礎(chǔ)上，從詩歌之外的角度，揣摩詩人選擇別樣種植地點的用意，初步感受梅花在詩人王冕心目中獨特地位，整節(jié)課就在教師設(shè)問、學生思考回答的和諧對話中開啟，為學生深入研讀古詩奠定了基礎(chǔ)；第二個問題，先從學生的生活經(jīng)驗入手，著力顏色應(yīng)該更好看、更漂亮，而王冕卻更喜歡墨梅，這樣的問題就為引導(dǎo)學生感受墨梅的淡雅素凈之優(yōu)秀品質(zhì)開辟了適切的突破口，既激活了學生的原始認知經(jīng)驗，同時又打破了學生原有的認知平衡，將學生思維聚焦點定位在故事內(nèi)在價值的辨析上；第三個問題，借助“香氣”和“清氣”一字之差的辨析，一方面引導(dǎo)學生從遣詞造句的角度，品析作者煉字的精準，另一方面則是將學生對墨梅的體認，從表層推向了其精神內(nèi)核。

教師正是抓住了思維認知的切入點，通過富有思維含量的優(yōu)質(zhì)問題，使學生的認知從字面意思深入到文本的內(nèi)涵，精準感悟到作者的創(chuàng)作用意，借助梅花來表達自己的人生志向。

二、利用淺薄點，在訓(xùn)練提煉能力中落實深度學習

無論是什么類型的文本，概括和提煉性思維是檢驗學生是否讀懂的重要標準。理解了，并不等同于能夠概括，提煉還需要學生經(jīng)歷從具體到抽象的濃縮過程。教師要善于抓住學生在語文學習中相對薄弱的地方，積極搭建提煉和概括的平臺，激活學生的高階思維，將語文的深度學習落到實處。

以統(tǒng)編版三下《海底世界》為例，第四自然段是一個典型的核心語段，描寫了不同動物在海底活動的場景。教師可以針對語段語句之間的順序進行思考：這個語段中哪些語句是可以調(diào)整順序的？這就需要學生在深入理解的基礎(chǔ)上，語段的第一句話是中心句，有統(tǒng)領(lǐng)全段的作用，放置在段首，應(yīng)該是最合適的，不能調(diào)整——這就在思考和辨析中，再次確認和強化了中心句的定位；第二句話與第三句話，同樣都是描寫海底動物活動，彼此之間看似并列，貌似可以調(diào)整順序，但由于海參和梳子魚的速度差異較大，作者雖然是依照從慢到快的方式來寫的，有著明顯的邏輯痕跡，故而不能調(diào)整——這一辨析，就能借助語言文字與作者形成深入對話，洞察了如此安排材料的真實用意；而第四和第五句話，主要是介紹了兩種不同類型的活動方式，彼此之間是純粹的并列關(guān)系，在調(diào)整順序之后并沒有太大的影響。

通過這樣的思考和辨析，學生不僅認識到統(tǒng)整句與分寫句之間的關(guān)系，同時也深入感受到分述語句之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。這樣的思考看似是在梳理關(guān)系，但必須要以深入、全面的理解為基礎(chǔ)，多進行這樣的教學和實踐，學生就更加易于養(yǎng)成梳理、提煉的思維，在激發(fā)學生高階思維意識的同時，歷練了學生的概括性能力，語文的深度學習自然也就落到了實處。

三、著力關(guān)鍵點，在鑄造賞析能力中落實深度學習

欣賞與評價是語文能力中的關(guān)鍵性因素，需要學生在深入理解文本大意的基礎(chǔ)上，對人物進行評價、對事件進行評價、對作者語言表達進行評價。整個過程需要學生積極的高階思維作支撐，將閱讀教學推向更高級別的審美境界。閱讀教學要注重培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合性培養(yǎng)需要在各個學段中有所側(cè)重，決不能指望學生進入第三學段就自然形成。

比如統(tǒng)編版一下《小公雞和小鴨子》一課中就有這樣一道習題：讀一讀，比一比。修改句：小公雞跟在小鴨子后面，也下了水。課文句：小公雞偷偷地跟在小鴨子后面，也下了水。如果不深入考量，就會將這道題的設(shè)置用意誤認為是關(guān)注“偷偷地”一詞的理解，感受前后語句在意思上的不同。其實，其本質(zhì)就是要讓學生進行最初、最原始的語言賞析，讓學生借助于“偷偷地”這一個詞語，來感受語言表達所形成的效果上的差異。因此，閱讀教學對這道題的運用，就應(yīng)該在理解意思的基礎(chǔ)上，積極引導(dǎo)學生進行對比辨析、感悟和體驗，從“偷偷地”這個詞語想象，小公雞跟在后面時的狀態(tài)和樣子，真正認識到看似簡單的三個字，卻生動形象地展示出一幅鮮活的畫面。只有在這樣的辨析和體悟下，學生進入高年級，才能更加游刃有余地進行對比和欣賞。

從這個角度來審視，第一學段對語言的品析和鑒賞就可以側(cè)重于學生的對比和理解，同時緊扣文本內(nèi)容，對文本中的人物深入感知和辨析；進入第二學段之后，教師就可以引導(dǎo)學生嘗試從不同的角度對人物進行評價，能夠?qū)φn文中所運用的修辭手法，并深化學生對積累詞語的感知，相機辨析一些基本的表達技巧，并開始初步設(shè)計文本表達中心的感知；進入第三學段之后，學生就可以嘗試從不同的角度來評價人物，歸納中心，聚焦和賞析文本中一些較為典型的表達方式。只有在積極賞析與品味中，學生語文能力才能得到發(fā)展，才能真正將深度語文落到實處。

四、借助支撐點，在搭建多維臺階中落實深度學習

深度學習中的高階思維，可以借助可視化的方式，讓每個學生都能看得見，將內(nèi)含的思維呈現(xiàn)出來。提供積極的認知性框架。很多時候，教師所設(shè)置的問題很多學生總是顯得捉襟見肘；或者教師浸入其中，講得很投入，但學生呼應(yīng)者甚少，主要就在教師并沒有從學習認知實際情況出發(fā)，未能給學生搭建多維化的認知框架。因此，搭建多層次的認知框架，文本內(nèi)容中的認知聯(lián)系極具清晰而形象地展現(xiàn)在學生面前，就能夠起到啟迪式的推動作用，促進學生整體性把握能力的不斷發(fā)展。

統(tǒng)編版教材三上有一篇課文《灰雀》，主要講述了列寧通過智慧和藝術(shù)的方式，借助與小男孩對話的方式，引導(dǎo)孩子認識到自己的錯誤，主動將灰雀放回大自然的故事。由于小男孩與列寧之間的對話，有著言外之意，這給孩子的理解帶來了一定的難度，尤其是“灰雀究竟是被小男孩抓走了，還是自己飛走了”，很多學生呈現(xiàn)出不同的理解。其實，課文中很多描寫和人物的對話中已經(jīng)留下了蛛絲馬跡，但由于學生捕捉信息能力相對薄弱，很容易丟三落四，這就在很大程度上制約了對文本的理解，更影響了學生語言遷移運用能力的訓(xùn)練。為此，教師就可以針對這一特點，為學生搭建思維支架：我覺得灰雀是（ ）。我在課文中找到的依據(jù)有（ ）（ ）（ ），我的思考過程是這樣的（ ）。在這樣的支架下，學生就能將自己的思維始終聚焦在文本的語言之中，既有了深讀、細讀文本的空間，同時也歷練了學生吸收信息之后的認知能力，讓每一個觀點的形成都變得有理有據(jù)。通過這樣的訓(xùn)練，不僅讓學生獲取了理解課文的方法，歷練了學生思維的條理性、邏輯性和深刻性，逐步將具有思維深度的認知拋向?qū)W生。

推動學生的高階思維形成，積極落實深度語文，除了上述四點的策略之外，還有眾多的訓(xùn)練空間，比如如何激活學生主動探究的意識，如何培養(yǎng)學生批判性思維的能力，這些都應(yīng)該在語文教學中給予應(yīng)有的重視，但不管如何，這些維度和策略都指向于語文能力的生長，否則語言能力、深度語文的落實就沒有基本的土壤。