巧設課堂提問，漸入閱讀佳境

江蘇省南京市長江路小學 王 靜

文本借助語言為載體，承載著思想情感和人生感悟，語言和思想情感、人生感悟的有機結合需要思維參與。這就需要教師基于閱讀教學的思維特質，借助提問引導學生進行思考，引領學生漸入閱讀佳境。然而，小學語文課堂提問還存在簡單化現象，提問缺乏科學性、邏輯性，提問內容品質不高，提問不分時機，提問主體單一……這些都制約了提問在小學語文閱讀教學中的應有價值。基于上述現狀，本文結合閱讀教學實踐，對課堂提問進行優化，提高課堂提問藝術，引領閱讀課堂走向深入，讓語文閱讀課堂更加高效。

一、遵循提問原則，提高課堂效能

課堂提問是教師實施課堂閱讀教學的一種方法。教師應根據課堂提問的特質，遵循提問應用的一般原則，讓課堂提問更加科學，更好地發揮課堂提問在提高課堂閱讀教學效能方面的價值。

（一）開放性原則

語文課程涉及面非常廣，教師在應用課堂提問時，應打破傳統思維束縛，遵循開放性原則，基于語文閱讀文本關聯性，設計開放性的提問，引導學生打破文本局限性，借助開放性提問向更加廣闊的閱讀領域擴展。

如《鄉下人家》一課，根據文章題目，筆者提出如下問題：結合你的閱讀經歷和生活閱歷，說說你印象中的鄉下人家該是怎樣一幅場景？這個問題的設計遵循開放性原則，引導學生借助自身的閱歷和生活經驗對文本內容進行預測，較好地激發了學生的閱讀期待，也讓學生憑借閱讀經驗和生活經驗，更好地理解文本內容。

（二）民主性原則

提問要達到預期效果，需要促進課堂多元主體之間的互動。課堂不同主體之間的互動又與課堂氛圍有關，課堂提問應遵循民主性原則，提供一些適合學生應答的問題，形成民主的課堂教學氛圍，從而借助提問有效激發學生參與應答的意愿，讓學生提出不同的見解，表達出自己的看法，進而讓課堂提問富有實效性。

如《貓》一文，圍繞文本寫作對象，筆者提出如下問題：如果讓你以“貓”為題目，你會怎樣寫，寫貓的哪些方面，作者又是如何寫貓的呢？這個提問設計時，充分遵循民主性原則，給學生創造了自由交流的機會，學生先自由交流各自的想法，再從自身的想法轉向教材文本，引發學生的閱讀期待。學生的觀點和文本進行碰撞，產生了思維火花。

（三）集約化原則

集約化原則是指提問要講究提問成本，能夠將各種要素的優勢集合起來，以最少的問題達到閱讀教學的預期目標。集約化原則需要教師打破傳統的提問做法，不僅關注提問數量，更要講究提問質量，考慮提問之間的關系，從而放大提問效應，更好地引導學生進行思考，循序漸進地引領學生向課堂更深處推進，提高閱讀教學效率。

如《守株待兔》一文，文本內容感知環節，筆者設計了如下提問：宋人守什么？為什么守？怎樣守？守的結果如何？這四個提問的設計，堅持集約化原則，講究問題的精致化，緊扣文章關鍵字眼“守”，漸次地引導學生進行思考，讓學生憑借問題對文本內容獲得清晰的了解。關聯性的有效提問既能提高學生閱讀學習過程中的信息捕捉能力，又能引導學生的思維不斷深入，提問成為學生深入文本的有效手段。

二、優化提問品質，增強驅動效應

課堂提問在閱讀教學中的價值與問題品質直接相關，教師應將優化提問品質作為首要任務，改變信息復現式提問，提出結構化問題、爭議性問題，讓提問更好地引導學生思考，讓學生經歷思維沖突的過程，這樣才能更好地發揮提問的價值，增強提問的驅動效應。

（一）提出結構化問題

課堂提問是為了更好地達成閱讀教學任務、促進學生閱讀素養發展，是推動閱讀課堂深入的有效抓手。基于提問在閱讀教學中的價值，教師應對提問進行整體性設計，關注問題之間的邏輯關系，形成鮮明的層級關系，使之與閱讀文本高度吻合，并符合學生的閱讀認知水平。

如《記金華的雙龍洞》一文，這篇文章屬于一篇游記類散文。基于這篇文章自身特點，筆者設計了以下問題：快速瀏覽課文，從文章中找出游覽的線路，再根據游覽線路說說各個地點寫了哪些景物，景物特點是怎樣的，最后，說說文章采用了怎樣的寫作順序。問題設計緊扣游記類散文特點，從引導學生梳理游覽線路入手，再根據不同的線路欣賞各個部分所寫之景，解讀景物特點，最后，在解剖游覽線路圖和分析寫景的基礎上，進入寫景方法探究，讓學生解讀游記類散文的一般寫作順序。結構化的問題讓學生的思維逐步深入，使文章的結構脈絡清晰可見。

（二）提出爭議性問題

學生閱讀素養的發展需要經歷不斷生長的過程，這個過程不應是被動接受，而需要學生自主建構。學生自主建構的效果與問題的品質有關，一些教師為了課堂有序進行，往往設計一些簡單的、套路化的問題，難以激發學生的思維張力。教師應基于學生閱讀素養發展，在課堂中提出具有爭議性的問題，引導學生的思維經歷困頓、沖突，激發學生思考的主動意識，豐富學生的閱讀學習過程，深化學生的閱讀體驗，這樣才能取得更好的閱讀教學效果。

如《桂花雨》一課，文章中母親說了這樣一句話“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”，這句話對學生而言，如果沒有足夠的生活閱歷作為支持，是難以輕松理解的。于是，筆者設計了一個提問：同樣的桂花，真的會因為地方不同而產生不同的香氣嗎？如何理解母親的這句話？這個問題與常態化的提問不同，體現出鮮明的爭議性。通過辯論學習，學生借助生活閱歷，理解到桂花不再單純的是一種花，而是故鄉的縮影，是故鄉的象征，寄托著母親對家鄉的情感，這種情感是別處桂花不能替代的。

三、捕捉提問時機，激發探究意愿

孔子提出“不憤不啟，不悱不發”的教育主張，這八個字啟示我們，課堂提問應講究提問的時機，要在關鍵處提問，在教學難點處提問，在學生經歷學習挫折時提問，從而更好地激發學生的探究意愿。

（一）于難點處提問

難點是否得到有效突破直接關系著語文閱讀教學效果的好壞，教師應強化閱讀教學節點意識，根據學生認知特點和文本內容，對閱讀教學的難點進行預設，并根據預設的閱讀教學難點及時提問，引領學生借助提問化解閱讀學習難點，讓閱讀教學化難為易，更好地給學生的閱讀學習提供支持。

如《桂花雨》一課，“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”這句話的理解就是教學的一個難點。圍繞這一處難點內容，在提出問題的基礎上，為了更好地引導學生理解這句話，筆者結合課堂教學情境，拿出一支鋼筆，預設如下提問：這是老師的一支鋼筆，你們有沒有發現它的特別之處？如果這支鋼筆是你遠在他鄉的父母在你生日時送給你的禮物，你還覺得它是一支普通的鋼筆嗎？如果不普通，特殊在哪里？那么，這里的桂花和家鄉院子里的桂花一樣嗎？此處的提問聚焦閱讀學習難點，引導學生進行遷移，調動學生的生活閱歷和生活經驗，讓難點得到較好的化解，學生對《桂花雨》一課的主題也理解得更加透徹。

（二）于困頓處提問

小學生受閱歷、知識儲備等多種因素影響，對客觀世界的認識是有限的。這種有限性與文本內容的豐富性形成了認知差距，學生在閱讀學習過程中不可避免地會遇到困惑。如果這些困惑得不到及時的解決，會對學生的閱讀學習造成阻礙。教師應善于在學生學習困頓處提問，幫助學生走出閱讀困境，讓學生的思維經歷柳暗花明的過程，在撥開思維云霧的過程中實現思維進階。

如《丁香結》一文，文章結尾借花喻人，學生要理解結尾部分存在一定的難度，容易產生困惑。如圍繞“結，是解不完的；人生的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了么”一句，筆者提出這樣的問題：日常生活中，我們常常期盼生活一帆風順，在這句話中作者卻這樣認為，不是有悖常理嗎？你是如何理解的？提出這個問題后，學生頓時陷入沉思中。進而，筆者結合“月有陰晴圓缺，人有悲歡離合”的詩句對學生進行引導，讓學生認識到人生不可避免地存在缺憾，應保持樂觀豁達的心態。不僅如此，打開心結的過程也會帶給我們成就感，讓我們感受到快樂。

總之，課堂提問是打開閱讀之門的鑰匙。教師作為閱讀教學的引導者，應充分調動自身教學智慧，對課堂提問進行優化，讓課堂提問更加適合學生，與課堂教學內容、教學場景高度融合，引領學生漸入閱讀佳境。