“微”任務導向下ADAC學習模型在小學科學教學中的運用

江蘇省南京市洪武北路小學 鄭 慧

一、“微”任務導向下ADAC學習模型的提出

建構主義學習理論認為，知識的習得是學習者在一定的社會文化背景下，利用必要的學習資料，通過人際互助協作而實現意義建構的過程。任務導向教學法就是建立在這一理論基礎上的，其核心是“以任務為主線，教師為主導，學生為主體”。因而，教師在實施任務導向教學時，應遵循支架式教學法的理念，將一個復雜的大任務分解成一個個“微”任務。教師通過引導教學的整個過程，來幫助學生實現對知識的自我建構。在教師退出對教學過程的控制后，學生能夠獨立完成學習過程，發現并完成知識的最終建構。

戴維·梅里爾的首要教學原理指出，為了促進學生達成效果好、效率高、參與度大的學習，學生需要參與到聚焦問題的學習中，經歷激活舊知、示證新知、應用新知、融會貫通四個學習階段。在這一理念的指導下，在實施任務導向教學的過程中，教師可以先帶著學生聚焦問題，充分分析所要完成的任務或解決的問題；接著激活舊知，讓學生調用已有的經驗作為新知學習的基礎；最后示證新知，展示如何在具體的情境中運用信息。漸漸地，隨著研究的深入，學生開始成為課堂的主人。這時，教師便可由扶到放，轉變角色，成為學生的研究伙伴，指導學生應用新知、運用掌握的技能解決問題，甚至融會貫通，將新學到的知識整合到日常生活中，并通過同伴合作的方式反思、討論、鞏固，以促進學習。

二、ADAC學習模型的內涵

戴維·梅里爾的首要教學原理主張學生的學習應是基于真實的任務情境的。而這里提出的ADAC四個字母則分別代表首要教學原理中的激活舊知、示證新知、應用新知和融會貫通四個階段。下面將對這四個階段進行具體的闡述。

（一）激活舊知

“激活舊知”并不是簡單地復習上一節課的內容，而是從解決真實任務的需求出發，試圖激活學習者已經形成的相關心智。當學習者面對一個全新的任務情境時，可能表現出陌生感，產生畏難情緒，難以激發學習動機。因此，建立新任務和已有心智之間的聯系便十分必要，從而激發學生內在的學習動機。當然，可能學生并沒有與該任務相關的知識或者經驗，那就需要教師在課堂上創造一些機會使學生現場獲取相關的經驗，如閱讀資料，觀看視頻，進行觀察、實驗，等等。

（二）示證新知

首要教學原理指出，當學習者觀察將要學習的新技能的示證時，能夠促進學習。新課改教學理念鼓勵學生自主探究，但很多教師常常會鉆進另一個極端，認為放手讓學生自己學習，不加干涉就叫“自主”。其實不然，教師在學生學習的過程中給予必要的示范和指導是十分有必要的。指導為學習者加工信息指明了方向，使得學生的學習不是盲目的。但教師也應根據學生的水平和學習情況漸漸地“由扶到放”，防止學習者過多地依賴教師的指導，而不能主動加工信息。

（三）應用新知

戴維·梅里爾認為，只有當學習者運用習得的知識和技能解決實際問題或完成任務時，才能鞏固和促進學習。學生在課上特定的情境下習得的新知是否真正內化為其已有心智的一部分，及時應用新知解決新的問題或任務會是一個很好的檢驗辦法。如果學生能將習得的新知遷移運用到新的情境中，那么這些學習內容也將在他們將來的生活中幫助他們解決生活中的其他問題。如果學生不能成功遷移運用新知，那么教師應有針對性地對學生進行輔導，通過追問或提示等方式讓學生逐漸掌握運用新知解決問題的能力。

（四）融會貫通

“融會貫通”原理是指當學習者反思、討論和鞏固新習得的技能時，能夠促進學習。“融會貫通”之所以放在“應用新知”后，為的是讓學習者能夠進一步熟練和遷移新學習的知識，靈活運用新習得的知識解決不同情境的問題。在這個環節中，有來自教師的幫助，有來自同伴的合作和評價，讓學習者在討論、質疑、辯駁、反思和分享的過程中，整合新的知能。而且，這樣的方式有利于知識后續的保持和使用。

三、“微”任務導向下ADAC學習模型在科學教學中的運用

我校近年來一直致力于任務導向式課堂的研究，筆者也在日常科學課教學中進行了一些探索。下面以《自制指南針》一課的教學為例，來具體展示這一學習模型是如何促進學生更好地進行學習的。

在《自制指南針》這節課的教學中，筆者首先引導學生聚焦于“自制指南針，并使用它測方位”這樣一個真實的任務，驅動學生綜合運用所學的知識解決實際問題，以實現學生核心素養的發展。為了完成這樣一個復雜的教學任務，筆者遵循支架式教學的理念，將本課拆分為三個學習板塊，每個板塊又進一步被分解成一個個“微”任務。根據教學需要，每個板塊都靈活運用了首要教學原理中的激活舊知、示證新知、應用新知和融會貫通四個原理（以下簡稱“ADAC”），以促進學生進行效果好、效率高、參與度廣的學習。表1清晰地展示了本節課是如何建立“微”任務導向下的ADAC學習模型的。

表1 《自制指南針》的“微”任務ADAC學習模型

（一）基于經驗，聚焦真實情境

在日常教學中，教師可以為學生創設真實、有趣的任務情境，充分激發其內在的學習動機。當學生有迫切的學習需求時，往往可以獲得更好的教學效果。首要教學原理指出，當學習者回憶已有知能作為新學習的基礎時，能夠促進學習。在本冊科學教材中，《自制指南針》的上一課是《磁鐵的兩極》，學生已經認識到磁鐵具有指示南北的作用。所以，在課堂的一開始讓學生調動已有經驗，回憶所學，將磁鐵的性質和指南針的功能聯系起來，可以讓學生發現課上所學對實際生活產生的幫助，從而激發學生的學習興趣，強化學習動機。由于本課的主要任務（板塊二）是自制一個指南針，為了解決這個真實的任務，同時考慮到學生還缺少關于指南針的結構和使用的相關經驗，所以教師在模塊一的教學中還需要通過示證新知和應用新知這兩個環節幫助學生獲得新的經驗。

教師在示證新知環節中，應當指導學生在充分觀察和思考的基礎上學習指南針的使用方法，這樣才是有意義的建構過程。用指南針辨別方向是本課的難點，在指導時要細致一些、慢一些。在學生學習過指南針的使用方法后，還要讓學生演示，而其他學生則可以在觀察別人的操作中復習科學的操作方法，并判斷他的使用方法是否正確，這樣既增強了示證新知的效果，又鞏固了學生對指南針使用方法的學習。

最后，學生應用新知，使用指南針找出教室內的方位。在小組活動時，每個組只能發一個指南針，防止多個指南針的磁場互相干擾。同時，發揮同學互助的作用，以確保每個學生能準確、科學地用指南針辨別方向。

（二）經驗遷移，助力思維提升

在本課的主體任務自制指南針的教學中，筆者采取了ADAC的模式，引導學生完整地經歷了激活舊知、示證新知、應用新知、融會貫通的全過程，完成了對已有經驗的遷移，有效提升了思維能力。

在激活舊知階段，學生通過回顧指南針的結構，進行知識遷移，聚焦于如何自制指南針的真實任務情境。如果不讓學生經歷這樣的思考，而是直接出示制作方法，讓學生一步步地按照步驟自制指南針，就違背了首要教學原理，學生只是一味地接收信息，而非進行有效的學習。在全班的交流中，學生會意識到需要一個“小磁鐵”來當作指南針的指針部分，而且要想辦法讓“小磁鐵”能自由旋轉，如飄在水上，這就要求“小磁鐵”要比較輕。此外，還需要制作一個方位盤。

此前學生讀過一些科普讀物，上面提到過自制指南針需要一根縫衣針。但通過實踐又發現，縫衣針并沒有磁性，也就無法指示南北。在這樣的矛盾下，教師此時示證新知，介紹如何磁化小鋼針，可為學生指明實踐方向，學習效果也會更好。“怎么才能知道我們制作的小磁針是否成功呢？”在示證新知后，教師緊接著拋出這樣的問題，促進學生在“做中思”，而不是盲目地跟著實驗步驟制作，讓學生清晰地了解到學習的目的是制作一個“小磁針”，需要在操作完成后檢測使用的方法是否有效，從而促進學生批判性思維的養成。接著，學生及時應用新知，嘗試自己制作小磁針，并檢測是否制作成功，強化了學習效果。最后，學生融會貫通，充分運用有關磁鐵的性質和指南針結構的舊知，以及如何磁化小鋼針的新知，完成自制指南針的任務。

（三）融會貫通，實現意義建構

板塊三是讓學生使用自制的指南針測學校方位，并繪制簡易地圖。這個任務是對本課的主體任務“自制指南針”的拓展運用。教師在教學中，首先激活學生的已有經驗，讓學生回顧本節課學習的指南針的使用方法，引導學生進行知識遷移，思考自制的指南針該如何使用。相比直接出示制作指南針的方法，讓學生在比較指南針和自制指南針的過程中思考自制指南針的方法更有意義，有利于學生的思維發展。接著，引導學生將本課所學的知識和技能融會貫通，活化運用，使用自制的指南針測出學校標志物的方位，并完成一個真實的任務——為校園繪制一份簡易地圖，以任務為驅動，實現了意義建構的過程。

四、結語

筆者在長期的教學實踐中不斷探索，希望能站在前人的肩膀上，充分運用戴維·梅里爾的首要教學原理，探索出“微”任務導向下的ADAC學習模型。更重要的是站在學生的角度，找到一種效果好、效率高、學生參與度廣的教學模式，促進學生高階思維的發展，使他們具備解決復雜問題的能力。

注：本文南京市重點聯系課題，南京市教育科學研究“十三五”規劃2018年度課題“小學任務導學習模型構建的實踐研究”（項目編號：Ll20181059）的研究成果。者作品，以Word設計排版，接著轉換成PDF，最后在群里發布給學生。其實，電子小報和原先的班級作文周報大同小異，從選稿到設計排版沿用原先的操作流程，各有各的方法，各具特色。這里只是多了照片和作品。但電子小報最大的特點便是可以做成彩色版。無論是照片和作品，還是報紙框線及一些字體的變化，都可以做到顏色各異。筆者的第一期電子小報，賺足學生眼球，得到家長的一致肯定。

二是采用有趣的“寫作自媒體”。自媒體是指人們通過網絡等途徑向外發布他們本身的事實和新聞的傳播方式，是一種提供與分享他人消息的途徑。寫作正在從傳統走向網絡，從線下走向線上，這是新時代的不可逆的潮流，如抖音、美篇、微信公眾號等。筆者實踐的“寫作自媒體”自然是為班級廣大學生習作服務的，目的是提升學生寫作動力和寫作興趣。班級當下通過“美篇”發表學生作文，亮相小作者風采。疫情期間，筆者為了讓學生發表抗疫感想，總共做了十期“抗疫心聲”。每月一期，每期一個學生，一直到正常開學；筆者還將學生的微習作變成“有聲作文”，讓多個學生將微習作錄制成音