當代家校合作中的爭權問題與應對

◎桑國元 蔡 添

一、家校爭權的表現：教育領域的權力沖突

新時代，家庭和學校共同面臨的總體難題是教育事務不斷增多、任務越來越重。學校要完成立德樹人，培養建設者和接班人的重任；家長則希望孩子能出人頭地，未來有更好的發展。于是，在家校合作中，家校權力的沖突愈加凸顯。

（一）路徑依賴：教師出于慣性對教育權力過度占有

傳統家校合作中，教育任務的主要承擔者是各級各類學校組織，因而學校位于行使公共教育權力的核心位置，其在貫徹教育想法時往往“說一不二”，而家庭總是退居二線。作為掌握知識的權威、具有較高社會地位的學校管理者和教師，在面對家長時常常以專業人士自居，加之學校場域與文化慣習更將他們塑造成教育權力的執鞭人。很多學校管理者和教師雖然認識到家校合作是改革發展的必然趨勢，但仍然認為家長不懂教育規律，不僅沒有能力參與學校教育工作，反而會帶來麻煩和干擾。因此，為了排除家庭的干擾，學校管理者和教師不僅在學校中教學生，還用“隱形的手”在學校外管孩子、管家長。“家長的孩子”成為“教師的孩子”，何時教育、如何教育，都得聽安排。

（二）個人主義盛行與“內卷化”的競爭壓力：家長要求行使更多教育權力

個人主義盛行和“內卷化”的競爭壓力，不僅在生活中影響了家長作為個體的選擇，也在教育領域中影響著家長的教育觀念。泯然眾人的“平庸”讓家長焦慮，孩子只有實現“超越”才符合家長的教育期望。家長在壓力驅使下，不愿落后于人。尤其部分家長在個人主義的驅使下，為了完成個人的教育理想，不僅按照自己的意愿在校外“雞娃”，即使在送孩子進入學校之后，仍然要對學校里的課程與活動進行干預。如此，“學生”成為“家長的學生”，何時教育、如何教育，教師反倒要聽家長的安排。

（三）規范與監督失位：家校爭權的外部因素

學校與家庭的總體教育目標雖然都是學生的發展，但具體追求卻有差異。學校的教育資源分配目標是盡量保證教育的公平性，但家長則追求子女在學校教育利益中的最大化。[1]雙方自然都會維護為了實現目標而必需的權力，必然導致權力的博弈。在實際的權力運行場景中，尤其是遇到家庭與學校權力交叉的場合時，教育權力的規范與監督仍然存在空白。其原因也許在于我們長期對“家務事”的忽視，認為家庭教育的事情理應歸家庭管理，是政策不便插手的領域，從而導致了對權力行使的規范與監督的長期失位。

二、家校爭權的實質與原因

（一）時空交錯：教育權力的先賦與轉移

父母在給予孩子生命的同時，也獲得了撫養的義務與教育的權利，相應地，也獲得了一定程度上具有先賦性質的教育權力。在社會發展過程中，父母的教育權力發生了一定轉移。人作為社會動物，在組成社會關系的同時，進行了以權利為基礎的權力讓渡，社會個體在締結社會契約的過程中讓與權利，從而產生了個體權利的集中物：公共權力。[2]在交換承諾結成社會關系的同時，父母的自然教育權利也發生了讓渡，讓教育成為部分公共的權力。結果是，父母不再是孩子唯一的教育者，孩子還可以從非父母的個體身上學習集體勞動經驗和技巧；部分教育逐漸由家庭場域向外遷移，變成集體的工作，伴隨的是教育權力的部分轉移。縱觀教育史演進過程，家庭行使教育權與集體或社會行使教育權長期并存：學宮、私塾負責精英分子的知識傳授、書寫和文字運用的能力；基本生存技能、生活技能、家務技能與勞動技能則多發生在家庭或師徒制的場合。工業革命之后，提高全民素質對民族和國家整體實力的提升至關重要，教育變成民族和國家的事情，教育權的社會化程度大大提高，尤其是以美國為首的西方國家公立學校運動，[3]其集中體現是學校的大規模增長與學生受教育年限的延長。在制度化的時空秩序中，孩童被撫育而長大。

福柯認為，權力與知識內在地聯系在一起，真理的本質是權力。知識通過相互敵對的掌握者和它們內在權力的相互對立，引發權力與國家對知識的紀律化，讓“控制知識”成為可能。而知識紀律化是權力運行的結果，凸顯了不同權力主體的博弈。[4]權力挑選知識的同時，知識也會加強權力：權力控制教育內容的選擇和實施，從而控制和規訓學生，教育內容的設置由權力決定的同時，反過來加強了知識的選擇，實現了對權力的服務。現實中，教育的專業知識由學術機構與學校共同決定，它們對知識進行挑選，把學術化的知識與普羅化的知識進行劃分，從而占據了教育知識的核心位置。

從知識與權力關系的角度考察，當下掌握教育知識的學校，占據了權力的中心，家庭則占據邊緣位置。從家校合作的行為主體來看：組織層面，是由學校與家庭組成的放射狀結構，學校作為規范化程度高、凝聚力更強的組織，在家校合作中充當了放射結構的中心點，聯系著各個作為“電子”的家庭。個體層面，教育權力在家校合作中的具體使用者是學校中的管理者、教師和家庭中的家長，他們組成了互相交織的網狀結構，教師與學校管理者、家長與學校管理者、教師和家長之間互相聯系，織成或密或疏的關系網絡。“權力以網絡的形式運作在這個網上, 個人不僅流動著, 而且他們總是既處于服從的地位又同時運用權力”[5]。學校處于網絡的中心，有向外進行控制的傾向，而具有先賦性教育權力的家庭則有逃脫控制的傾向。

（二）縱橫交織：權力的纏繞狀態

家庭與學校共同享有對學生的規訓權力。福柯認為，身體被當作可以被操作的客體，是實現微觀權力運行的工具，身體在空間秩序上可以被規訓。[6]家庭與學校是有著相對差異化的、固定的時間與空間來分別進行對學生的規訓，因此造成了權力的分化。權力的放射狀組織結構和網狀個體結構的聯系，使其劃分成為難題，同時，科技發展給家長和教師行使教育的權力裝備了延伸的觸角，網絡虛擬空間提供了跨越現實時間與空間秩序的可能，讓教育權力行使的邊界變得模糊，“家”與“校”的權力呈現如藤蔓般的“纏繞”狀態。

各種對權力的斗爭、抵抗是在各種不平等的、變動的關系的相互作用中運作的。不平等的權力關系有進行抗爭的傾向。[7]學校與家庭的權力核心—邊界的位置關系，以及家校權力劃分不清晰，導致家庭和學校在合作中存在爭權奪利的情況，從而引發家校沖突。一方面，教師作為核心權力單位的實際執行者，希望家長能夠配合工作，將校內外教育聯合起來，實現預期的教育效果；但同時，部分教師認為家長作為教育領域的“門外漢”，最好不要“指手畫腳”。這既要確保自身的教育權力，又拒斥了對方的教育權力。另一方面，部分家長則認為自己成了老師的“助教”，時間、精力、財力和物力被教師隨意占用；或者認為“自己的職業資源被學校利用，承擔了與家校合作無關的事務，成為了學校的義工”[8]。家長認為自己的教育權力無法行使，反倒成為教師權力行使的墊腳石。這體現了家校雙方對彼此“越界”行使權力的不滿。

權力行使的核心問題是權力的分配和對權力合法性的認識，權力的共享也意味著權威的共享，家校沖突與爭端在于雙方缺失對他者地位的認可和對資源提供的共識。家校合作，作為一種多主體共同行動，出現利益沖突不可避免；在共同施予對孩子權力的同時，家校雙方又互為權力的施與者與對象。現實當中多是以學校為權力中心，教師對家長單方面的“規訓”，引發沖突便自然而然。因此，這種沖突是挑戰當前以學校為中心的家校合作權力中心化的表現，顯示出對權力運作認識的偏差，這應引發我們對權力的再思考。家庭教育權力的爭取正是一種權力博弈的環節，當家校沖突出現時，恰恰體現了對教育權力共享形式的呼吁。

（三）貌合神離：家校合作的“協作”性質

“家校合作是家庭和學校雙方在學生教育過程中圍繞學生發展或學生教育獲得而結成的共同體，其本質是共同體形態在教育領域中的一種存在形式”，“協作”是家校合作的不成熟形式，是家與校在被動和非情愿的情形下建立的合作關系。[9]

然而，被英語國家通常采用“Home-School cooperation（家庭—學校的協作）”或 “Home-School Partnership（家庭—學校的伙伴關系）”來描述的“家校合作”[10]，即使非常成功，仍然具有不可擺脫的“協作”性質，這是家校爭權的原因之一。首先，家與校具有功能和目標的差異。合作（collaboration）指可以共享單一、共同目標而進行共同工作的共同體，而協作（cooperation）的共同程度要低一些，組織中的各成員并不以完全一致的目標為奮斗目的，而是以各自的目標作為統一目標的一部分而進行的共同工作。

現代家庭大部分是夫妻與孩子組成的核心家庭，具有撫育和教化孩子的功能，其教育出發點是為了家庭中孩子的良好發展。學校是執行社會教化功能的正式機構，是受國家、政府委托而執行教育任務的組織，其組織目的是為了學生整體素質的提升。家庭與學校是兩個不同的單位，目的具有差異性，“單”與“群”，“超越”與“標準”是雙方難以彌合的差異。再者，學校與家庭的位置存在本質矛盾。從新自由主義角度來說，學校是教育服務的提供機構，是生產者，而家長是教育服務的購買者，是消費者。雙方的位置不同，權力存在不對等性，因而天生帶有矛盾，幾乎很難達成一致的目標，因而無法實現“合作”。因此，“家校合作”的結果并非集成了一個實踐共同體。最終，在知識強化、權力交叉背景下，家校雙方達成了貌似合作、實際爭權的教育狀態。

三、從爭權走向合作

在國民素質普遍不高的過去，家長對學校教育的服從，本質是對知識權威的服從。然而，時移世易，教育權力主要由學校執行已不符合現實需求。現代國民素質大大提高，成人文盲率從1983年的34.49%，[11]降至第七次人口普查的2.67%；同時，具有大學文化程度的人口為21836萬人，15歲及以上人口的平均受教育年限提高至9.91年，勞動年齡人口平均受教育年限提高至10.75年。[12]“文憑社會”逐漸形成，[13]新時代的家長具有更強的教育能力，隨之而來是對教育權力和教育自由的追求。另外，我們倡導多樣化、個性化培養，相比之下，學校教育是更強調基礎功能的公共教育，較難關注非學校管轄范圍內的學生個性成長。在全國教育大會上，習近平總書記“四個第一”的論述，“家庭是人生的第一所學校，家長是孩子的第一任老師，要給孩子講好‘人生第一課’，幫助扣好人生第一粒扣子”[14]，高度明確了家庭教育的重要地位。

但完全依仗家庭進行教育也并不合理，學校教育也有其必然價值。現實情況是，家庭資源畢竟有限，單純依仗家庭及其拓展的資源為孩子實施全面發展的教育的機會微乎其微。學校在實現“立德樹人”根本任務的道路上必不可少：學校的功能主要是知識傳授、素養提升與學生社會化。在知識傳授方面，學校通過吸納具有專業知識的人才——教師來實現；在素養提升方面，學校通過設計、改變多層次、系統性的校本課程、地方課程和國家課程與創新的課程教學方式和課外活動方式實現，比如項目學習、創客教育等；在學生社會化方面，學校提供了模擬社會交往的場所，學生在其中學習與社會交往的規則，感受文化與慣習的浸潤。要實現育人的最終目標，脫離學校的純家庭教育何嘗不是一種倒行逆施！

合理地運用自然先賦和協約結成的教育權力，可以響應對家庭教育權的呼吁，兼顧兩者之長，形成“1+1＞2”的合力。從家校合作的行動目的來看，權力行使的期望結果，是基于促進學生發展的共識，從而實現減負減壓、五育并舉。因此，以信任為基礎、以共享目標為動力、以權力共享為形式、以學生發展為結果，仍然是家校合作的向往之地。權力不是個體意愿的工具，而是在實現同意的溝通中形成的共同意愿。[15]家校合作恰恰可以是家庭方面與學校方面實現同意的溝通中形成的關于教育學生的共同意愿。家庭、學校的教育目的雖有差異，但總體目標都是孩子的成長和發展，因此在共同意愿的基礎上，需要厘清家校合作中的權力關系，從而實現教育權的真正共享。

（一）樹立邊界：明確學校行使教育權力的限度

在現實教育生活中，因為比較完備的義務教育規范與相對健全的基礎教育機構設置，適齡兒童幾乎都進入學校。這樣的選擇構成了上述放射狀的學校—家庭結構，因此也令學校的教育權力得以凸顯；教師作為學校教育權力的直接行使者，獲得比較大的教育權力行使范圍。但同時，學校教育雖然占據學生精力比較充沛的白天，但其他非睡眠時間的學生活動仍然會影響學校的教育效果。為了實現目標，教師傾向于越過時間、空間的界限對發生在非學校領域/家庭中的學生活動進行控制。在此背景下，比較容易出現教師對家長教育權力的干涉。但關鍵問題是，這種干涉何時是合理的、何時是失范的？一種理解是，教育權力的作用對象是學生，重點在于對學生產生影響，如果教師教育權力的行使行為擴大到對家長本身的影響，就出現了以“對學生實施影響”為“名”而以“對家長施加壓力”為“實”的結果。要明確學校行使權力的限度，需要出臺政策加以限制：教師的直接教育權力的使用要以學生為限度，任何超出范圍對家長加以強制規訓的行為均屬權力的失范。比如，教師要求學生完成作業是正當要求，但將批改作業的職責轉移給父母、在微信群發布父母檢查作業的要求，就是將教育權力誤用到家長身上，這顯然是錯誤的。

（二）權力之眼：實現對學校教育權力的監督

“權力必定不可避免地發揮作用，但權力本身并非什么壞東西，問題在于要怎樣才能避免各種支配效果。”[16]權力的運行需要監督機制，教育權力也不例外。作為家校間共享的家校合作中的權力，需要監督制約其缺位、過度或錯誤行使等失范行為。一個與監視目的相符合的空間建筑是提供一個讓“任何人的目光都成為權力運作的一部分”的基礎。[17]網絡時代，家校合作通常多發生于線上的虛擬空間，只考慮工具性而非價值性的話，難度在于如何實現在學校空間外的監視。在微信群等虛擬空間是否有監督的空間基礎？隨著技術的發展，一定程度上，我們借助現代媒介技術而實現了可視化虛擬在場的“身體共在”[18]，突破了物理空間的限制，因此虛擬空間也可以形成監視的基礎。但考慮到價值，相關的問題是，這樣的監督手段可能冒著干涉教師專業自主權的風險，因此監督本身也是需要加以限制的，監督的權力也是不可濫用的。

（三）家庭發聲：正式組織與儀式參與

信任是合作的基礎，進行教育權的共享，首先要培養互信精神，才能建立協作機制。正如前文所述，個體的家長在家校合作的參與中處于相對弱勢地位，且很難形成足夠統一有力的發聲，因此，對于家長來說，成立一個教育權力行使的機構——家長協會，是家長積極參與家校合作、協調家長權力行使的可行之舉；同時，家長聯盟也可以對家長群體內部行為起到規范作用。在此基礎上，提供家校合作協商的正式機會。進行合作、行使權力的重點是形成共識，因此需要一個可以供給雙方發聲的平臺與相互理解的契機。在建立家長委員會的基礎上，常態化的家校會議可以是進行權力共享的正式平臺。家校會議的作用之一是形成教育權力的認可與讓渡的契約性共識。蘭德爾·柯林斯（Randall Collins）認為“社會被結合在一起，是由于儀式被有效地執行的結果”，而“儀式（Ritual）的作用是重塑人們的觀念和喚醒他們的情感”。[19]作為儀式的家校會議，提供給參與者共享的時空，讓家校雙方共同進行商討，從而促進彼此的信任、加深彼此的理解。這樣的正式途徑可以讓雙方加深一種認識：對于教師而言，學校教育是家庭教育權力讓渡的結果，理應尊重家長對孩子教育的個性化需求；但家長也應該意識到，學校是依法進行教育的場所，尊重教師正常工作有利于孩子的培養。