以“核心問題”建構語文課堂新生態

胡正良

課堂教學是一個不斷質疑、解疑的問答過程。教師要在教學中關注學生思維的發展態勢，通過課堂問答引導學生關注文本的內在價值，從而獲得多元深入的生命體悟。因此，課堂問答考驗著教師的思考力，影響著課堂的教學樣態。

課堂問答若是基于簡單隨意、一成不變的，模式化、大眾化的問題設置，其背后是教師的思維惰性。［1］有效的課堂問答必須是基于文本生成的、有核心問題統帥的“問題串”。核心問題是“問題串”的靈魂，要遵循學生的認知規律，考慮課堂教學的整體布局，整合教學內容，梳理教學主線，在若干“具體而微”的問題中分析、比對、選擇后才能確定。核心問題要能塑型課堂教學的問答方式，促成學生對文本內容的“深加工”，從而構建生動活潑、自主自由的教學新生態。

一、核心問題需創新設計

1.根植于文本深加工。

課堂是在師生問答中“拔節生長”的。教師提問的能力，得益于對文本的多元深度解讀，教師必須有過硬的解讀文本的功夫。

品讀《金岳霖先生》一文，教師在深度解讀文本的過程中，可以設置核心問題——金岳霖先生的“有趣”體現在何處？在這個核心問題的指引下，學生就能很快從“有趣”二字入手，把握人物形象，理清文字脈絡，領悟文章內涵。研討中，學生不僅知曉了金先生“有趣”的外在表現，更明白了其“有趣”的內在意蘊，從而慢慢理解金先生的“有趣”體現在他的機智、率真、單純、不拘小節、不諳世故，也體現在他有學問、有個性、有情懷。

2.基于思維的“憤悱”處。

“人在課中央”，是綠色的課堂教學生態。在這種生態系統中，每一個生命都是課堂的主體，都是具備生命能量的生長個體，都需自我生長的土壤、空氣、陽光等。為此，核心問題的設計應該關注學生求知的“憤悱”處，在學生思維提升的關鍵節點，教師要巧提問多引導，在一問一答中助推思維活動有序發展。學生在課堂上活躍起來，充分體會到語文學習中的求索感、創造感、成功感，語文與人的教育、語文與人的氣質培養于是有了一片美麗的良田沃土。［2］

在《孔雀東南飛》的教學中，師生可以圍繞“蒲葦般的劉蘭芝”這一核心問題展開探究?！版斪髌讶敗笔莿⑻m芝的自我表白，因為“蒲葦紉如絲”。劉蘭芝以蒲葦自比，表現出她的堅強柔韌，追求忠貞不渝的愛情。那么，在關鍵時刻，她選擇了以死殉情，這是軟弱，還是堅韌？經過深度研討，學生會明白：劉蘭芝當時承受著巨大的壓力，她以死殉情，既表明她是賢惠與柔順的，又表明她是忠貞與堅韌的。她不愿接受新的婚約，只愿守護住曾經的美好。這其實就是堅韌的表現，正如風雨中不倒的蒲葦。

3.指向課堂活動的優化。

課堂問答是教學的重要途徑之一，能夠促進教學目標的達成。現在課堂中存在大量莫名其妙的“急問”、支離破碎的“碎問”、撲面而來的“連問”和不容思考的“追問”，學生因缺少必要的思考而不會答、不愿答，當然也就答不出教師需要的答案來。這樣的課堂問答活動缺乏真正的思維“觸動”與“互動”。

余映潮老師在教授《林教頭風雪山神廟》時，設計了“一字之妙”“一物之妙”“一景之妙”的自選話題說話活動并以此來統整教學，觸動學生思維的開關，引導學生研討環境特質、情節內容、人物性情、文意主旨。由核心問題組織起來的課堂閱讀教學，學生有明確的問題指向，帶著尋找答案的渴求進入文本，圈點勾畫，品讀賞鑒。

二、核心問題讓課堂更具生長力

1.從文體出發的核心問題，能提升與知識體系的融合度。

課堂教學必須緊密聯系學生的生活實際與思維水平，帶領學生從已有的知識出發，將新生的知識納入已有的知識系統，助推學習過程循序漸進。

學生具備良好的文體意識，是在閱讀教學中開展欣賞品鑒活動的前提。劉勰在《文心雕龍·詮賦》中說：“賦者，鋪也；鋪采摛文，體物寫志也。”《秋聲賦》的教學可以從文體這一“已有的”知識出發，從“賦”的文體特征出發，緊緊抓住“體物寫志”四字設計核心問題：“作者是如何圍繞秋聲體物寫志的？”在教學問答中，師生可由“已有的”而及“新生的”，逐步達成學習共識——“體物”，摹寫凄切的秋之聲、蕭條的秋之狀、肅殺的秋之義；“寫志”，抒寫秋之感，悲自然之秋的草木凋零、人事之秋的思慮憂勞。全文從“秋聲”入筆，描寫經風雨摧折而凋零的草木，延及易被憂愁困思所侵的世人，感嘆“百憂感其心，萬事勞其形”的憂思人生。文體是一種潛在的規約，對內容起著約束與塑型作用，所以欣賞作品要引導學生關注這股“已有的”潛在力量，借此去敲開“新生的”知識大門。

2.從形象入手的核心問題，能強化與學生認知的吻合度。

教師是課堂教學的組織者、管理者和實施者，應該增強有效提問的意識，關注學生的學習過程與反應，推動學生認知水平的提升。比如，在小說教學中，可以從學生感興趣的“形象”入手，設計能激發學生學習熱情的核心問題。

在《祝?！返慕虒W中，教師可緊扣“祥林嫂有沒有春天”這一核心問題切入文本分析。首先，指出祥林嫂是個“沒有春天的女人”，在自然的春天里她總是遭遇生命中的不幸——死了丈夫，被迫改嫁，兒子被狼吃了，自己在迎春的祝福中凄然逝去。這有助于學生理清情節脈絡，更好地理解祥林嫂一生的悲慘。其次，發出提問，祥林嫂的生命中真的就沒有過“春天”？祥林嫂曾有過短暫的“春天”，那段時光給過她幸福、美好和希望；而“春天”的短暫更讓其痛苦，因為經歷了短暫的“春天”后留下的就只有恐懼和絕望了?！跋榱稚┡c春天”這條核心問題的“線”，串起了人物、環境、情節、主旨、語言等文本內容，也串聯起了師生閱讀與探究的過程。緊扣小說“形象”的核心問題與學生的認知水平、認知規律相吻合，能有效地激發學生的閱讀興趣，深層次地挖掘文本意蘊，助力學生的思維品質、情感體驗的提升。

3.從文本關鍵切入的核心問題，能增強與思維品質的匹配度。

教師應該在文本的關鍵處發問，問答要有“牽一發而動全身”的功效，如此才能吸引學生的注意力、激發學習興趣，引導學生思考新知識，從而突出教學重點，攻克教學難點。從文本關鍵切入的核心問題指向高階思維，主要是通過對文本內容的比較、聯系、論證、應用等，讓學生進入有思維深度的文本研習，為學生發現問題、解決問題搭建橋梁和階梯，點燃學生思維的火花，提高課堂教學效率，強化學科核心素養的培養。

《雷雨》作為經典篇目，“雷雨式悲劇”一直都被認為是命運悲劇。“命！不公平的命指使我來的?！边@是魯侍萍發自內心的呼喊，是對周樸園的厲聲反詰。教學中，教師可引導學生探究核心問題“雷雨式悲劇的本質”。師生在探究中發現《雷雨》中人物的悲劇模式體現了哲學家叔本華所謂的第三種悲劇情形——生存悲劇。作者曹禺把悲劇的根源轉向生存本身，即人的生存需求與生存環境之間的矛盾沖突?！独子辍分忻總€人物都有著自己獨特的思想性格與生存需求，并為自己的生存需求而行動，其過程中又必然與他人的生存需求相關聯，發生直接或間接的沖突?！独子辍芳m集了各種生存力量的沖突，人與人之間復雜的情愛、倫理的沖突已超越了命運層面，上升到作家對人類生存的、更高層次的揭示和探索，使其生存悲劇的內涵更為深邃，發人深省。如此的課堂教學問答，就讓學生對文本解讀更具思辨性，閃爍理性思維的光芒。

總之，當下語文課堂的“學生習慣性靜默”或“教師常態化講授”現象，著實令人擔憂。究其本源，一是語文教師的課堂教學缺少“人本思想”，沒有讓“人在課中央”；二是教師沒有建構課堂教學問答的意識，課堂提問或零散或淺層，不能滿足學生的成長需求。以核心問題為統帥的“問題串”，能夠激發學生的好奇心，提高學生學習的興趣，增強學生探究奧秘的樂趣。