構建適應新冠肺炎疫情的大學生心理健康課程體系*

仲穩山 （泰州學院心理健康研究所）

1987 年2 月，浙江大學馬建青教授在全國首次面對大學生開設“青年心理健康”課程，后更名為“大學生心理健康”。此后30 多年，全國高校大學生心理健康課程的發展經歷了四個階段，即選修課初創階段（1987-2000 年）、選修課發展階段（2001-2011 年）、必修課起步階段（2012-2017 年）、必修課發展階段（2018-至今）。前三個階段大學生心理健康課程完成了從無到有、從小到大、從選修到必修的發展過程，而從2018 年起，中國特色社會主義建設開始從新時期步入了新時代，在教育部黨組關于印發《高等學校學生心理健康教育指導綱要》的通知下發后，全國高校大學生心理健康課程也進入到快速穩定的發展期。

自2019 年底新冠肺炎疫情（以下簡稱新冠疫情）爆發及其在全球蔓延以來，大學生所處的自然環境、社會環境和文化環境都發生了巨大的快速變遷，大學生的心理與行為也出現了許多新的特點和新的問題。這些新特點與新問題迫切需要心理健康課程采用新的課程目標、新的課程內容和新的課程形式來適應和解決。因此，重新構建適合新時代尤其適應突發性重特大公共衛生事件的大學生心理健康課程體系成為教育行政主管部門和各個高校當前最緊要的任務之一。

一、新冠肺炎疫情發生后大學生出現的心理與行為問題

在全國范圍內新冠疫情發生及基本控制后，大學生的學習也逐漸恢復，生活也開始回歸到正常軌道。但疫情暴發初期留給大學生的心理陰影并沒有完全抹去，同時由于疫情防控的需要，高校仍將在較長時間內強化校園安全管控，導致疫情后許多大學生的心理與行為發生了巨大的變化，形成了如下帶有新冠疫情特色的各種心理與行為問題。

（一）恐懼性回避行為

恐懼是人類四種基本原始情緒之一，是指人們在面臨某種危險情境，企圖擺脫而又無能為力時所產生的一種強烈的、擔驚受怕的壓抑情緒體驗。外部環境和軀體本身的致病因素，常常首先使人產生恐懼的情緒反應，然后才產生其他心理、生理功能的異常變化。恐懼產生時，常伴隨一系列的生理變化，如心跳加速或心律不齊、呼吸短促或停頓、血壓升高、臉色蒼白、嘴唇顫抖、嘴發干、全身冒冷汗、四肢無力等等，這些生理功能紊亂的現象，往往會導致或促使軀體疾病的發生。恐懼還會使人的知覺、記憶和思維過程發生障礙，失去對當前情景分析和判斷的能力，并使行為失調。恐懼心理則是指對某些事物或特殊情境產生比較強烈的害怕心理。有研究認為，大學生的恐懼心理主要包括軀體癥狀、回避行為、主觀體驗和恐懼思維四個維度。新冠病毒的傳播途徑復雜，不但存在空氣、接觸等人與人之間的直接性傳播途徑，還存在氣溶膠、食物、水、糞便及物體表面等各種間接性傳播途徑。處于不能確定完全安全環境中的大學生，對自己所呼吸的空氣、接觸的物體、攝入的食物都會產生恐懼。大學生常見的恐懼性行為包括：他們不敢進入教室，總認為自己佩戴的醫用外科口罩不能有效阻止教室內可能存在的新冠病毒的侵入，只有佩戴N95 口罩才有一些安全感；在進入教室時，不敢輕易地觸碰桌椅，要用消毒濕巾反復擦拭；對教室內同學的咳嗽聲和打噴嚏聲非常害怕，擔心他們可能是新冠確診病人或是無癥狀感染者；在宿舍內，對各種物件和用品反復進行消毒，對衛生間產生強烈的恐懼，如廁后反復消毒洗手也感覺可能會被感染；盡管學校已經做好了各種隔離用餐措施，仍不敢到食堂就餐，只好叫美團外賣，同時，又害怕外賣生產單位的廚師是新冠病毒感染者或者送外賣人員身上攜帶病毒；想到圖書館看書，但害怕書籍的紙張上附帶病毒，只好戴一次性手套翻看資料；對手機每天都要進行消毒，如果忘了例行的消毒程序，便會出現心慌、氣急等軀體癥狀。這些恐懼性的主觀體驗和回避性行為的頻繁發生，導致大學生上課注意力無法集中，飲食衛生不能保證，學習途徑受限，休息與睡眠質量下降。

（二）強迫性消毒行為

強迫癥是一組以強迫思維和強迫行為為主要臨床表現的神經精神疾病，其特點為有意識的強迫和反強迫并存，一些毫無意義、甚至違背自己意愿的想法或沖動反反復復侵入患者的日常生活。患者雖體驗到這些想法或沖動是來源于自身，極力抵抗，但始終無法控制，二者強烈的沖突使其感到巨大的焦慮和痛苦，影響學習工作、人際交往甚至生活起居。新冠疫情發生前，有學者發現大學生強迫癥狀的檢出率為12.4%。新冠疫情發生后，除了原有強迫癥患者的病情可能加重以外，一些處于神經癥邊緣的大學生，由于對新冠病毒的恐懼和對生活環境的擔憂，逐漸形成了強迫性的消毒清潔行為，有的已經達到強迫癥的診斷標準。主要表現為：每天反復洗手幾十次仍感到沒有完全清除手上可能接觸到的病毒；明知使用的餐具已經滅菌消毒過，仍要用消毒液反復浸泡；對自己外出穿過的衣服鞋帽，反復使用84 消毒液清洗，仍認為病毒會依然存在于纖維和皮革內部；反復到網上查詢新冠病毒存活的條件和時間，對生活中的一絲絲疏忽變得焦慮不已。由于過度關注周圍環境和自身的消毒狀況，這些大學生很難有效利用在校的學習時間，導致課程學習能力下降。

（三）人際交流障礙

新冠肺炎病毒的傳播速度快、傳播范圍廣、危害性強。目前，我國已經基本控制住疫情的大范圍爆發，但是，局部地區頻發的聚集性病例、每天媒體報道的境外輸入病例以及無法清零的本土病例，特別是出現的無癥狀感染者和治愈患者的復陽現象，引發了“心理恐慌病毒”在社會大眾中的蔓延。大學的教室、餐廳與宿舍是大學生學習與生活的主要聚集場所，也是各種傳染病形成群體性傳播的主要途徑。處于青春中后期的大學生，其心理容易受到外界環境變化的強烈影響，情緒易產生較大波動而出現兩極性，即可能在短期內出現情緒高漲或消沉。這些極端的情緒會讓大學生產生對新冠疫情的過度恐懼，使其畏懼與其他人特別是陌生人進行面對面的交流，出現了對任何社交行為都要進行抵制的防御心理。在居家隔離期間，由于活動范圍受限，許多大學生與家庭成員之間的矛盾呈現上升趨勢，親子關系變得越來越緊張。即使回校復學，許多同學也不再像新冠疫情發生前那樣能夠與同學和老師進行正常的交往，而是變得封閉、孤獨，與同學和老師之間的隔閡加劇。

（四）群體性焦慮

突如其來的新冠疫情直接改變了大學生以往的生活和學習方式，打亂了原來已經習慣了的生活與學習節奏和已經做好的各種規劃，導致大學生出現了不同程度的群體性焦慮。主要表現在兩個方面：一是學習方式變化引發的學業焦慮。疫情發生期間及疫情基本得到控制后，許多課程的學習甚至畢業論文的開題與答辯開始全面地從線下走向線上，而線上教學場景的陌生、師生互動形式的單一、網絡信號的不暢、管控手段的不足等因素，導致學生的學習效果受到一定程度的影響，許多學生產生了焦慮、緊張、擔心、煩躁等負面情緒。二是疫情壓力下的畢業焦慮。受全球疫情蔓延的影響，國際關系發生急劇變化，國家之間交流受阻，各種語言考試被延期或取消，國外的許多高校關閉校園，準備出國留學的大學生被迫放棄出國而轉向在國內繼續讀研或就業，但國內的高校研究生招生規模并未擴大，加之許多企業倒閉或生產能力下降，對人力資源的需求減少，許多畢業生原定的生涯發展計劃被打亂或無法實現，未來的發展方向變得模糊而不確定。沒有離開校園卻要面臨失業或失學的應屆畢業生們大多出現了擔憂、迷茫、不安等嚴重的焦慮情緒。

（五）創傷后應激障礙

創傷后應激障礙是指個體經歷、目睹或遭遇到一個或多個涉及自身或他人的實際死亡，或受到死亡的威脅，或嚴重的受傷，或軀體完整性受到威脅后，所導致的個體延遲出現和持續存在的精神障礙。在新冠疫情突發之時，許多同學的所在地成為新冠肺炎疫區，他們可能目睹了自己的親人、朋友或鄰居因為被感染而痛苦地死去，也可能自己成了患者或者是密接者而被迫接受隔離治療。也有些大學生即使不在疫區，但他們通過媒體新聞了解到新冠肺炎患者的高死亡率，會產生極度恐懼和無助的心理外，還會產生替代性創傷。部分大學生會因為這些突發刺激而產生急性應激反應，甚至形成創傷后應激障礙。患有創傷后應激障礙的大學生即使回到校園，仍將在很長的時間內出現高度警覺、闖入性回憶、情緒低落、失眠等障礙癥候群。

（六）疑病癥傾向

疑病癥是指患者擔心或相信患有一種或多種嚴重軀體疾病，病人反復傾訴軀體癥狀，反復就醫，盡管經醫學反復檢查顯示陰性以及醫生給予沒有相應疾病的醫學解釋也不能打消其顧慮。感染新冠病毒的患者常出現以干咳、乏力、發熱為主的癥狀，還可以伴有胸悶氣促，甚至呼吸困難。嚴重的患者可出現多臟器的功能損害，甚至臨床死亡。少數患者可以出現鼻塞、咽喉疼痛、肌肉酸痛和腹瀉。一些具有孤僻、固執、內向、易受暗示人格基礎的大學生，平時就過分關注自身身體的細微變化，對新冠病毒的致病癥狀非常敏感，只要出現咳嗽、體溫升高等現象，就懷疑自己可能已經感染了新冠病毒，擔心自己像媒體報道的新冠病毒感染病人一樣會痛苦地死去。即使經過生活軌跡分析和臨床檢查排除了新冠病毒感染的可能性，他們也無法相信醫生的解釋，終日惶惶不安，這種緊張害怕的情緒讓他們焦慮、失眠，形成“疑病—恐慌—焦慮”的惡性循環。

（七）網絡成癮傾向

網絡成癮是指在無成癮物質作用下的上網行為沖動失控，起因可以追溯到口唇期，嬰兒通過哺乳期得到精神上的滿足，并保留了對代表母愛的溫暖、關懷、安全等美好感覺的回億和思念。而網絡成癮者通過上網，能夠重新獲得這種從口唇期結束后就似乎消失而又隱藏在潛意識中的滿足感。當遇到挫折，特別是學業失敗、社會交往恐懼、失戀等發生時，網絡成癮者為了尋求解脫，就會沉溺于網絡之中，使這種埋藏在潛意識中的壓抑得到釋放，經常表現為網絡色情成癮、網絡關系成癮、網絡信息成癮、網絡購物成癮、網絡游戲成癮等。研究已經表明，大學生之所以沉溺于網絡世界，是因為游戲帶來的刺激、興奮和成功的體驗會使他們在現實中的苦惱、無助、失去控制和無價值感一掃而光，起到了陽性和陰性強化的雙重作用。2014 年到2017 年的調查數據表明，大學生網絡成癮的檢出率在16.5%-34.5%之間。在新冠病毒肆掠全國時，人們被迫長時間處于居家隔離狀態，原來就有網絡成癮傾向的大學生變得更加地沉溺于網絡而無法自拔。他們以在線學習的名義通宵達旦地玩游戲，瘋狂地追劇、刷抖音，即使那些平時較少接觸網絡的大學生在完成學校的在線課程學習任務后，也無法抵御網絡世界的吸引，開始頻繁而無節制地觸網。疫情過后，這些具有網絡成癮傾向的大學生，雖然從居家隔離狀態回歸到學校正常的學習與生活當中，他們仍然會過度地卷入網絡人際關系中，無法擺脫網絡游戲的誘惑，難以抑制在網上下單購物的沖動，不能控制上網時間的長短。

二、適應新冠肺炎疫情的大學生心理健康課程體系的建構

2011 年5 月28 日教育部思政廳公布的《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》和2018 年7 月4 日教育部黨組印發的《高等學校學生心理健康教育指導綱要》都分別提出要把高校學生心理健康教育課程納入教學計劃和培養方案，對新生開設心理健康教育公共必修課（原則上應設置2 個學分、32—36 個學時），大力倡導面向全體學生開設心理健康教育選修和輔修課程，實現大學生心理健康教育全覆蓋。2019 年新冠疫情的爆發與蔓延及2020 年后較長時間內可能存在的疫情反彈，讓高校現行的大學生心理健康課程體系遭遇到前所未有的挑戰：首先，公共必修課程是否只對新生開設，能否擴展到其他年級并且增加學分。其次，課程內容是否局限于《基本要求》中的范圍，能否增加新冠病毒傳播致病以及在疫情防控常態化下如何進行心理調節的知識。再次，師資按照師生比不低于1:4000 配備，每校至少配備2 名的名額設置能否滿足新冠疫情發生后大學生的心理保健需求。鑒于對以上問題的思考，課題組從如下三個方面對新冠疫情發生后的大學生心理健康課程體系進行了重新構建。

（一）課程目標

課程目標是指課程本身要實現的具體目標和意圖，它是確定課程內容、教學目標和教學方法的基礎，是指導整個課程編制過程最為關鍵的準則。課程目標有助于澄清課程編制者的意圖，使各門課程不僅注意到學科的邏輯體系，而且還關注教師的教與學生的學以及課程內容與社會需求的關系。大學生心理健康課程的終極目標應該是為國家和社會培養身心健康的、掌握專業知識的高級人才，因此，大學生心理健康課程必須進行科學編制，滿足國家、社會和大學生個體的發展需求，實現高校向國家和社會輸送合格公民的辦學宗旨。已有研究表明，許多大學生在大學期間表現出來的心理與行為問題，很多是源于中學階段甚至小學與幼兒園階段遭受不良刺激所形成的心理問題與心理障礙沒有能夠得到及時紓解。而大學教育可能是他們畢業走向社會前所能得到的最后一段的學校教育，因此，大學生心理健康課程的實施，既要解決大學生在中學階段甚至以前的各種負性事件所形成的各種心理問題與心理障礙，又要解決大學生現階段因學業、情感、人際等方面引發的新的心理與行為問題，還要能夠促進大學生在人生規劃、人格完善等方面的積極發展。

新冠疫情暴發后，強烈而又持久的各種不良刺激對大學生的心理健康產生了嚴重的威脅。為了緩解和消除這種威脅所形成的巨大沖擊，又能夠繼續完成新冠疫情發生前的既定目標，新的大學生心理健康課程目標應該從知識、技能和自我認知三個層面做出如下調整：（1）在知識目標方面，除了讓大學生了解大學生心理健康的標準、大學階段的心理發展特征與異常表現及大學生自我調適的基本知識外，還要讓大學生了解重特大傳染性疾病暴發時的傳播途徑和患病特征、新冠病毒感染者的心理與行為反應、疫情防控常態化下的自我防護措施、疫情高風險與低風險地區大學生的心理反應異同、疫情后大學生可能存在的繼發性心理與行為問題等。（2）在技能目標方面，除了使大學生掌握自我探索技能、心理調適技能及心理發展技能外，還要指導大學生掌握應對新冠病毒等引起的突發性公共衛生事件的各種心理應激技能。（3）在自我認知目標方面，要讓大學生了解自身的心理與性格特征并接納自己，能夠客觀地評價自己的身體條件、心理狀況和行為能力，在遭遇到新冠疫情等重特大公共衛生事件而產生應激反應時，能夠進行自我調適或尋求幫助，既不盲目忽視病毒傳染的危險，也不喪失被病毒感染后生活下去的信心，積極探索適合自己并適應社會的生活狀態。

（二）課程內容

課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題及其處理方式，它是學習的對象，它源于社會文化，并隨著社會文化的發展而不斷發展變化。大學生心理健康課程內容的設置必須嚴格按照課程目標的要求進行。新冠疫情暴發前，許多高校開設的大學生心理健康課程盡管名稱各異，但課程的主要內容是相似的，基本分為矯正性內容、預防性內容和發展性內容三個模塊，涉及大學生大學期間生活和學習的各個階段、各個領域，主要包括六個方面：（1）大學生自我意識的發展、偏差及調適；大學生情緒的特點、不良情緒的表現及調適；大學生人格的特征、異常表現及完善途徑。（2）大學期間的生涯規劃制定與時間管理。（3）大學生學習的特點與心理機制、學習能力的培養及潛能開發、常見的學習心理障礙及調適。（4）大學生人際交往的原則、技巧及人際關系的障礙與調適。（5）大學生的性心理問題及調適、戀愛心理發展的規律與常見問題。（6）壓力和挫折對大學生心理的影響、壓力管理與挫折應對、心理危機的預防與干預等。

新冠疫情防控處于Ⅰ級響應期間，許多高校利用網絡途徑對居家隔離的大學生進行疫情期的心理疏導與心理干預，減輕了他們處于應激階段的焦慮、恐懼和抑郁程度。當許多省市將疫情防控調整到Ⅲ級響應時，標志著我國大部分地區進入到后疫情時代，大學生開始從以居家線上學習為主的狀態返回到以校園課堂學習為主的狀態。新冠疫情不但改變了大學生生活、工作與學習的環境，也改變了大學生生活、工作與學習的態度。為了適應這些改變，后疫情時代的大學生心理健康課程內容的設置應該以新冠疫情的心理應對為基礎，對原有的課程內容進行篩選與增減，構建出具有新冠疫情特色的課程內容體系。

疫情后新的課程內容體系應該包括三大模塊：一是新冠疫情暴發及蔓延時，大學生可能出現的各種應激性的心理與行為反應及如何進行心理調節和心理干預等。在這一模塊中，既要向學生講解當突發性公共衛生事件如新冠病毒、SARS 病毒等引發的重特大傳染病疫情暴發時，處于高風險和低風險疫區的大學生可能產生的各種應激心理反應的種類、特征及應對措施，還要介紹新冠疫情引發的急性應激障礙和創傷后應激障礙的常見癥狀及心理危機干預的模式和步驟。二是新冠疫情處于長期防控階段時，如何促進大學生的心理發展和心理健康。在這一模塊中，所有的心理健康知識與技能的傳授和培養，都必須在疫情防控的大框架下進行。如：在講授大學生人際交往的空間距離時，要將原來的親密距離改成疫情防控要求的安全距離；在講授男女大學生戀愛心理時，要提醒學生了解對方的生活經歷與活動軌跡，進行相關的身體檢查和核酸檢測；在講授大學生學習心理時，要向學生介紹并分析在如MOOC 等教學情境下可能產生的學習倦怠、學習效能下降等學習心理障礙。三是大學生常見的心理問題及心理疾病在新冠疫情防控背景下的特征及防治。疫情發生前，高校大學生心理健康教育工作的重點正在從矯治性目標向發展性目標過渡，然而，新冠疫情的爆發將大學生的心理問題與心理疾病的發生率推向了歷史的最高峰，大學生心理健康教育的模式必須再次回歸到以身心疾病防治為主的狀態。大學生原有和新發的心理問題在新冠疫情防控時期可能發生的交叉與重疊，使得原來許多的輕微問題變成嚴重問題、簡單問題變成復雜問題、單發問題變成多發問題。因此，疫情后的較長時間內，大學生心理健康課程內容的選擇要以新冠疫情這一突發性公共衛生事件為背景，創新地運用心理學的理論和技術對大學生的各種心理問題、心理疾病進行科學的解釋與防治。

（三）課程形式

課程的形式是實現課程目標所能夠采用的各種方式、手段和途徑。大學生心理健康課程與其他的專業必修和選修課程不同，它是一種預防和矯正大學生心理與行為問題，促進其認知、情感、行為和人格發生積極改變的體驗性課程。為了適應新冠疫情的長期防控，大學生心理健康的課程形式也需要進行重新構建。

1.顯性課程與隱性課程

顯性課程是學校情境中以直接的、明顯的方式呈現的課程，主要指列入培養方案的課程，目前許多高校在第一學年開設的32 課時的公共必修課“大學生心理健康教育”就是一門顯性課程。新冠疫情后，由于各個年級都面臨著心理問題的高發生率，各高校應該考慮在各個年級開設與新冠疫情相關的心理干預課程，同時也要針對各個年級的特殊性開設相應專題的其他心理健康課程，并且要將這些課程的性質從選修課升級為必修課。隱性課程是學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程，學生在這種學校情景中能夠無意識地獲得經驗、價值觀、理想等意識形態內容和文化影響。事實上，課程的顯性與隱性只是針對學生而言的，新冠疫情后，高校應該有目的、有計劃地加強大學生心理健康隱性課程的建設力度，營造全員、全方位、全過程的心理育人環境。高校的領導、教師及各類管理與服務人員都應該是大學生心理健康課程師資隊伍的組成成員，他們都要具有主動實施課程目標的知識、能力和技巧，讓大學生心理健康課程有效地滲透進學校各類課程教學、各類專題講座以及各類訓練實踐的活動之中。

2.線上課程與線下課程

隨著現代信息技術不斷被引入到各類課程的教學過程當中，課堂教學已經超越了時空的限制。在新冠疫情暴發初期，全國的大學生都處于居家隔離的學習狀態，利用網絡信息技術開發的各種學習平臺為“停課不停學”發揮了前所未有的支撐作用，線上課程成為大學生接受高等教育，完成大學學業的唯一資源。與此同時，許多高校也利用網絡學習平臺，向大學生不斷推送應對新冠疫情的心理防護知識和在線咨詢大學生已經出現的心理問題，經事后調查發現，九成以上的大學生認為線上的心理咨詢和干預對自己減輕疫情期間的焦慮、恐懼和抑郁程度有很大的幫助。目前，新冠疫情已經進入到常態化防控階段，大學生心理健康課程可以汲取疫情暴發初期的實踐經驗，按照不同的內容形態構建出五種形式的課程：一是線上陳述性知識課程。利用MOOC、智慧樹、雨課堂等平臺，將心理健康課程中涉及的常識性、概念性的知識，以文字的形式發送，讓學生通過反復閱讀的方式進行理解，并向學生提供進一步學習的資源和途徑。二是線上程序性知識課程。利用上述同樣的平臺，將指導學生進行心理調節的理論和技術，如精神分析療法、認知行為療法、人本主義療法等操作步驟，以文字與短視頻相結合的形式推送給學生，讓學生通過直接觀看視頻加深對程序性知識的掌握。三是線上輔導咨詢課程。教師可以利用騰訊、釘釘等網絡會議平臺對學生學習過程中產生的各類疑問進行解答，并對有心理保健需求的學生進行互動式的、實時的線上心理咨詢和心理危機干預。四是線下體驗性輔導課程。大學生人際關系的建立、戀愛心理的調節、突發性公共衛生事件的應對等實踐性較強的專題性課程，需要在教室或心理健康教育中心等某一特定的場所內開展教學活動，這些課程強調大學生的現場參與和及時的情緒情感體驗，有助于大學生構建恰當的認知模式，形成良好的行為習慣，提高心理健康水平。五是線下矯正性治療課程。這類課程的教學形式類似于團體心理輔導，以班級全體學生為施教對象，針對他們可能存在的、具有共性的心理問題與心理障礙進行現場矯治。如對新冠肺炎等疾病產生的極度恐懼和可能形成的應激障礙、新冠疫情后罹患的疑病傾向與強迫傾向、考試焦慮等異常心理，都需要通過線下心理健康課程的實施來達到初步的矯正與治療效果。

總之，作為大學生思想政治教育領域重要陣地的大學生心理健康課程，在新冠疫情得到基本控制后的很長時期內，都必須嚴格遵循新冠疫情發展的規律和高校疫情防控的總體要求，在高校黨委的直接指導和管理下，重新構建課程目標、課程內容及課程形式等課程體系，發揮其培養身心健康、人格完善、道德高尚、知識先進的社會主義新時代大學生的重要作用。