探索高校對外漢語教學新路徑芻議
——基于對外漢語教學目標的思考

李谷喬

（吉林財經大學，吉林長春130117）

我國高等學校對外漢語教學實踐已經開展了70余年，對外漢語成為一個學科的歷史也有40多年了，幾十年的實踐經驗積累與理論總結，取得了令世人矚目的成績。不過，在某些具體問題上我們還存在認識不清的情況，仍需要進一步深入研究。

一、對外漢語教學的根本目標

對外漢語教學目標與教學目的是兩個不同的概念，目前學界對二者區分得不夠嚴格。現代教學論認為，教學目的是國家意志與社會需求的客觀性綜合要求決定的，是一定歷史時期學校教學的規范，不允許隨意改變。而教學目標則是實際教學活動所要達到的教學結果。因而，對外漢語教學目的應該是國家對外漢語教學領導小組辦公室制定，指令有關學校執行，帶有明確的指令性和強制性。而教學目標則是各高校教學活動主體預先確定的，是制約教學過程走向的依據，明顯具有自主性特征。［1］

由于學界對這兩個概念認識模糊，造成了相關問題在表述上存在不準確的現象，有很多學者在論文中說的對外漢語教學目的，實際指的是教學目標。雖然表述上不夠準確，但其中不乏真知灼見，我們梳理了幾種最具代表性的觀點，分述如下。

呂必松從對外漢語教學的總體設計角度指出“對外漢語教學教的是漢語，目的是培養學生的漢語能力和用漢語進行交際的能力”。［2］程棠在《對外漢語教學——目的、原則、方法》中肯定了呂必松教授的觀點，也認為對外漢語教學的目的是培養學生的漢語交際能力。［3］

郭風嵐在《對外漢語教學目標的定位、分層與陳述》一文中，將對外漢語“語言—語用”的教學目標又向前發展了一步，指出“對外漢語教學的總體目標應定位為培養將漢語作為第二語言的學習者的跨文化交際能力”。這樣對外漢語教學目標就體現出“語言—語用—文化”三位一體的原則。［4］

崔永華在《對外漢語教學的目標是培養漢語跨文化交際能力》中也同樣提出，“漢語作為第二語言教學以培養漢語跨文化交際能力為目標，是當今人類社會發展對語言人才的需求，是二語教學法發展的必然”。［5］

李世之在《從教學論的角度審視對外漢語教學的教學目的》一文中，借用美國布魯姆的教學目標分類法，用一個樹狀圖擬出一套粗略的對外漢語教學本科一年級綜合課語言交際能力的教學目標體系，并舉例式地勾勒出對外漢語教學目標層次。［6］

基于“語言—語用”原則是呂必松、程棠思考的出發點，在相當長的時間里給對外漢語教學提供了切實的指導。郭風嵐和崔永華則在此基礎上提出了對外漢語教學目標是培養學生跨文化交際能力，體現出“語言—語用—文化”三位一體的教學意義。李世之是在傳統“語言—語用—文化”思路之外，套用布魯姆的學說，提出了對外漢語教學目標研究的新思路。不過遺憾的是，李先生未做出更加系統的闡釋，他在文章中希望有人能去做進一步的審慎研究。

事實上，對外漢語教學經歷了不同的發展階段，呂必松、程棠、郭風嵐、崔永華等學者的觀點可以對標不同發展階段的對外漢語教學實踐情況。程棠在《關于對外漢語教學目的的理論探索》一文中指出：從上世紀50 年代初到70 年代后期，對外漢語教學是注重漢語技能的階段；從上世紀70年代末到90年代中后期，是關注漢語交際能力的階段。［7］國家漢辦主任許琳在2011 年談到對外漢語教學與中國文化的關系時，認為從上世紀90 年代后期以來，對外漢語教學強調中國文化傳播。［8］可見，將對外漢語教學分成3 個階段，并且對應這三個發展階段確定的教學目標分別側重語言—語用—跨文化交際，已成學界共識。

二、對外漢語教學目標的細化分析

毫無疑問，當前“跨文化交際”是對外漢語教學的根本目標，是總體指導原則。圍繞這一根本目標，結合留學生學習中國文化價值體系的實際情況，高校對外漢語教學組織者還應該制定出更加細化的具體教學目標。

李世之的研究思路給我們帶來了進一步細化研究的契機。由于李先生在文章里沒有對布魯姆等人提出的教學目標分類學理論做詳細介紹，也沒有具體解釋他提出的本科一年級對外漢語教學目標與該理論的聯系，所以這里有必要先了解一下美國教學目標分類學理論。

布魯姆從認知心理學的角度提出了認知領域的教學目標，此后安德森又重新修訂了布魯姆的理論框架，從知識類型與認知過程兩個維度出發，強調如何讓學生構建起對事實、概念、程序性知識進行記憶、理解、應用、分析、評價、創造的認知能力。［9］大體上，該理論比較接近我國教育界習慣表達的“知識目標”“技能目標”和“批判與創新目標”，李世之提出的教學目標實際上是側重于技能目標的探討，沒有顧及其他目標項目。繼布魯姆之后，克拉斯沃爾提出了情感領域的教學目標，具體分為5 個層次：接受、反應、價值的評價、組織價值觀念系統、價值體系個性化。［10］克拉斯沃爾之后，辛普森女士提出了動作技能的教學目標，她把動作技能領域分為7 個層次，分別是：知覺、定勢、指導下的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創新［11］，認為培養學生動作技能也是教學目標之一。

不難看出，認知領域教學目標強調知識的消化理解與批判創新。動作技能教學目標強調教學給學生動作行為方面帶來的改變。認知領域教學目標和動作技能教學目標都是剛性的、顯性的。情感領域教學目標則是強調教學要最終作用于學生的靈魂，幫助學生樹立價值觀念體系，這是柔性的、隱形的，也是更高難的目標。高校對外漢語教學目標正可以依據這3個理論做出相應的細化分析。

首先，對外漢語教的是漢語，學科本身強調知識性與應用性，所以對外漢語教學最基本的目標應該是培養學生對語言知識的認知以及動作技能能力，這與布魯姆和辛普森等人理論相對應。具體講，就是從模仿教師語音、語調的發音動作開始，逐步調動學生的感知、模仿與各種機械動作，幫助學生記憶、理解和應用漢語言文字，并最終構建出語言的分析比較以及使用的能力。

其次，對外漢語教學具有交叉學科特點，由于教學內容涉及中國哲學、文學、歷史、民俗社會學、文化學、藝術等眾多學科，所以籍由語言教學而傳播中國文化是必然的。但是，我們的教學目標不能僅僅停留在傳播特色文化的表面上，而需要借鑒克拉斯沃爾情感領域教學目標理論，以提供一種文化思維的角度，向學生介紹中國文化價值觀念，幫助學生適應、理解以至在情感上認同中國文化價值體系。這個教學目標屬于更高層次的，需要更長的教學時間。

需要說明的是，我們將對外漢語具體教學目標分為基本層面與高級層面，即語言與動作技能習得，與文化共情能力培養，這些是我們在理論上的認識，而在具體教學實踐中，二者絕不是截然分離的。事實上，教學目標層級之間的要求是靈活松動的，教授語言必須依托課文意蘊的闡釋，而滲透情感認同的同時也離不開字詞句章的解釋，所以，對外漢語兩個具體層面的教學目標存在著交叉與重疊。

教學目標細化分析，讓我們明確了對外漢語教學指向，那么，高校如何具體、有效地開展教學呢？這就涉及到教學路徑研究了。所謂教學路徑，主要指基于教學目標設計的教學總體規劃與教學內容。下面分兩節闡述我們對教學總體規劃與教學內容設計上的一些思考。

三、教學總體規劃

從對外漢語教學的基本目標出發，充分考慮漢語作為第二語言在習得過程中的難點，如漢字難于書寫，漢語口語與書面語差距巨大等實際情況，比較適宜的教學模式是在第一個學期里，學生集中精力進行聽說模仿，熟悉漢語語音、語調，掌握并學會運用拼音。此階段強調聽說訓練，但不排斥漢字呈現。第二個學期，籍由簡單的口語句子引入語法知識，并借助拼音幫助學生掌握大概1000 個常用生詞，練習生字描紅并掌握漢字的書寫規律。從第三個學期開始集中精力進行閱讀與寫作訓練，此時轉入語、文教學同步階段。

對外漢語教學從聽說模仿開始，由拼音入手，便于讓學生（尤其是拼音文字國家的學生）掌握基本的漢語語音，能進行一些簡單的口語交際，幫助學生克服初識漢語時普遍存在的畏難心理。之后引入漢字教學和語法知識，為下一段書面語學習（閱讀和寫作）做好準備。第三階段“語、文教學同步”期，集中力量講授課文主題意蘊的同時，我們還在繼續深入展開音韻、字義、構詞、語法乃至比較語言學。

如果學生只滿足于應付漢語日常交際需要，則第一、二階段基本可以達到目標。如果學生還有進一步的漢語言能力提升需求，則第三階段必不可少。較高學業要求的留學生往往是因為有獲得學歷、職務、國際貿易商機等方面的需求，那么除了閱讀理解與寫作是要學習的必備技能以外，學生還須學會換位思維的能力，適應、理解以至認同中國文化價值體系，這便是共情文化態度。可見，第三階段的學習內容雖然也體現了對外漢語在認知領域的教學目標，但更集中地彰顯出情感領域教學目標。3個教學階段各有側重，又前后配合，使得該教學規劃明確體現出認知、動作技能、情感領域教學目標的實施路徑。

教學總體規劃明確以后，在具體課堂的組織模式我們想特別指出，傳統課堂模式，即以教材為主線，教師講解加上學生聽講與練習模式，比較適合第一和第二階段的對外漢語教學。到了第三階段，引導學生主動參與，樂在其中的情境體驗實訓模式更為適宜。例如我們在講授《發展漢語》（中級閱讀）第三單元文章《大愛農民》時，采用了分角色表演課文的形式，旁白與人物對話有專人朗讀，文中的次要角色也都有專人表演相應的動作，這樣在課堂上盡量還原故事發生的場景，讓學生更切實地體會到一個普通人，在個人遇到危難時，最先想到的不是自己，而是不能連累別人，從他對待素不相識的同車乘客，到對待妻子、父親的一系列舉動，突顯其無比高尚的社會良知。學生根據課文朗讀和表演這段小故事，可以真切地體認出文章傳達的中國人群體意識、換位思考精神以及對待“家”的深切責任心。營造最真實的交際情境，充分調動學生的學習認知力，寓閱讀、翻譯、聽讀、視聽、模擬實踐等各種教學法于其中，不僅激發了學生學習的主動性和積極性，而且最重要的是寓教于樂，學生在輕松的情境體驗中理解了中國文化價值觀念，促使他們在未來的跨文化交際中適應中國文化邏輯。

四、教學內容設計

教學內容也屬于教學路徑設計的一部分，對外漢語教學目標對教學內容的擇取具有指導意義。如上文所述，兩個層面的具體教學目標：基本教學目標——語言習得與動作技能培養，和高層次教學目標——文化情感認同，本質上是互相融通、相輔相成的。又因為文化情感認同是比較難于實現的目標，需要較長教學時間，所以有必要從第一階段開始就采用基于主題內容展開教學的路子。基于主題內容的語言教學路子，可以將主題內容或學術內容與語言教學活動完全融合在一起。［12］這里的內容，其實既包括學科知識，也包括一些非學科但能引發學生興趣的內容或主題。如果對外漢語教學轉變為以內容帶動語言學習，讓漢語成為學生學習知識的媒介，此時教師與學生都不再僅僅是為了“語言而奮斗”，教學過程更富內涵，更具有啟發性。

關于教學主題內容，我們可以借鑒國際文憑課程的教學大綱，依托5 大主題展開一些能代表中國文化價值觀念的具體話題。5 大主題分別為：身份認同、體驗、人類發明創造、社會組織、共享地球。具體講，“身份認同”闡釋在中國社會文化里，怎樣為人處世。“體驗”講述我們的生活經歷與故事。“人類發明創造”探討中國人的思維特質與發明創新方式。“社會組織”研究的是中國的社會秩序、制度系統以及我們是如何被組織的。“共享地球”探索現代中國面臨的種種機遇和挑戰。

由于5 大主題過于籠統，所以主題之下還要設立具體的話題。例如，身份認同主題下的話題有生活方式與信念、價值觀與幸福感。體驗主題下的話題有生活故事、禮儀與風俗、節假日休閑。人類發明創造主題下的話題有形象思維模式、藝術表現、科技創新、娛樂生活。社會組織主題下的話題有整體思維模式下的社會關系、教育、法律與秩序、社區。共享地球主題下的話題有和平與沖突、倫理道德精神、城市與鄉村。

圍繞主題展開對外漢語教學，促進留學生文化共情態度，本質上是基于全世界人情與人性共通的思維角度設計的。“在這樣一個世界中，情感是最能讓人確信的”［13］，回歸人性的教育，歌頌真、善、美的價值觀，無疑是跨文化社會的共識。目前國家大力提倡“講好中國故事”，其實也完全可以應用到對外漢語教學中。我們教學內容可以采用分主題講故事的方式，在故事里介紹中國文化價值理念，以情動人、以理服人，最終達到潤物細無聲的教學效果。

基于主題內容開展教學，突破了傳統對外漢語教學拘泥于語言、語用的局限，通過強化不同教學階段相同主題內容的重現性，適當引入多元文化價值觀的比較性分析，提供給學生一個更廣闊的視角，讓學生在語言習得的同時，塑造自己的異域文化思維，重新認知世界。

總之，人們要交流就必須先懂得彼此的語言，不同的語言體現出不同的思維與文化價值觀。因而，學習第二語言目的不能僅僅為了習得交際工具，更重要的是要塑造并提升自己的認知能力、動作技能和情感體認能力。我們基于教育目標分類理論制定的分層次教學目標，很好地詮釋了對外漢語教學跨文化交際的根本目標。

教學目標指引教學路徑設計。從聽力、口語、書寫等方面的動作技能模仿，到漢字、語法認知，最后到對中國價值觀的體認與理解，這套教學總體規劃體現出分步完成對外漢語教學目標的設計。而教學內容基于5 大主題展開的路子，強調從一開始就走以內容帶動語言學習之路，能給學生提供一個更高更廣闊的視角，讓他們有更長時間去接觸、適應、理解中國情感價值體系，塑造自己新的文化思維模式。