深度關聯，推動單元整體教學設計結構化
——以統編小學語文教材五年級上冊第四單元為例

唐德喜

（吉林市教育學院，吉林吉林132011）

時下，以追求學生素養發展為目標，關注學生深度學習的單元整體教學研究在不同學科、學段中如火如荼地展開。在單元整體教學設計的實操中，關鍵一環就是把教科書提供的自然單元轉化為體現“整體性”的學習意義單元。

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》中指出高中語文課程“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。“以學科大概念為核心，使課程內容結構化”是實現自然單元向學習意義單元轉化的關鍵操作。基于對教科書提供資源的分析，呈現單元學習內容的顯性關聯和隱性關聯，能夠使“課程內容結構化”，使教師在教學時精準施教，開展以素養導向的課堂教學。

一般來說，顯性關聯是教師或學生打開教科書時一目了然的關聯系統，如單元編排欄目間的關聯，課文內容指向單元人文主題的關聯，導讀系統與練習系統間的關聯、課文內容與閱讀鏈接、資料袋內容的關聯等；隱性關聯則是指單元目標與各課目標間的關聯、語文要素在不同課型中落實的關聯、學生活動設計的關聯、持續性評價的關聯等。

一、把握顯性關聯，是單元整體教學設計的基礎

知識單元（包括文獻、人腦等知識載體和概念、詞語等知識內容）間存在著各種關聯，揭示和利用知識關聯是知識組織、知識管理、知識發現和知識創造的起點。［2］特別是那些在我們看來已經明確清晰地呈現在我們眼前的關聯，是做好單元整體教學設計的寶貴資源。

（一）單元編排欄目間的關聯

統編小學語文教科書的編寫十分注重單元整體設計。特別是進入三年級以后，各個單元都以寬泛的人文主題和明確的語文要素統編單元編排，各個欄目之間深度關聯。以五年級上冊第四單元為例，單元的人文主題是“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉……艾青”，單元語文要素為“結合資料，體會課文表達的思想感情”“學習列提綱，分段敘述”，兩條語文要素分別指向閱讀和表達。

從人文主題來看，《古詩三首》分別表達了陸游臨逝前對國家統一未嘗的夙愿，林升對國事的憂慮、對統治者的辛辣諷刺和對達官貴人不思收復失地的激憤之情，龔自珍渴望解放人才、振興國家的心愿；《少年中國說（節選）》表達了作者渴求以“少年”的意氣風發帶領國家蓬勃發展，中國“少年”應奮發有為，讓國家富強；《圓明園的毀滅》則用史實、數字等痛討外敵的滔滔罪行；《小島》表達了守島戰士面對艱苦的環境，毫不退縮的赤子之心；習作《二十年后的家鄉》則引導學生將本單元學到的、感受到的愛國愛家鄉之情訴于筆端，正所謂“受之于外，發之于外”。本單元的人文主題延伸到不同歷史、不同人物、不同文體的課文之中，形成了一個整體。

從單元語文要素來看，各課都承擔了對“結合資料，體會課文表達的思想感情”的任務。單元內的精讀課文、略讀課文、課外閱讀、閱讀鏈接等圍繞單元語文要素各自承擔不同任務和教學價值，這一點從課后的練習系統中也可以看出來。在語文園地的交流平臺中明示“可以借助資料了解寫作背景，從而更深入地理解課文蘊含的情感”“還可以結合更多的資料來豐富對課文內容的認識”。此外，在語文園地的詞句段運用中就詞語的感情色彩做專項練習，這是引導學生在落實單元語文要素，聚焦具體詞語進行辨析時的指導和提升。

（二）單元練習與導讀系統間的關聯

教材單元課后練習系統包括兩個層面：一是思考題，一是練習題。從三個維度設計問題，即理解與交流、積累與運用和拓展與實踐。主要題型有：朗讀、默讀、理解課文內容、體會表達特點等；詞句、段落、篇章的積累、背誦和摘抄，有特色的句式與段式的仿寫、小練筆等；關注與社會生活、與其他課程的聯系，引導學生積極參與實踐，也可以與“閱讀鏈接”“資料袋”“快樂讀書吧”等欄目相結合。

圍繞本單元“結合資料，體會課文表達的思想感情”這一語文要素，對各課練習進行了如下編排：

《古詩三首》課后練習題：

結合注釋和相關資料，說說下列詩句的意思，再想想它們表達了作者怎樣的情感。

王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。

暖風熏得游人醉，直把杭州作汴州。

我勸天公重抖擻，不拘一格降人材。

《少年中國說（節選）》課后練習題：

結合注釋和相關資料，說說課文的意思，再回答下面的問題。

課文用哪些事物來贊美少年中國？

少年中國和中國少年之間有什么聯系？

查找資料，讀一讀為國家富強而奮斗的杰出人物故事，和同學做一份手抄報。（該題的引言部分較長，故省略）

《圓明園的毀滅》課后練習題：

結合相關資料，說說為什么“圓明園的毀滅是中國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失”。

讀讀下面的“閱讀鏈接”，結合相關資料，體會其與《圓明園的毀滅》表達情感的相似之處。（閱讀鏈接中包括《七子之歌（節選）》中的《澳門》《香港》、《和平宣言（節選）》）

《小島》課前導讀提示：

默讀課文，用將軍的口吻，講述登上小島后發生的故事。結合資料，了解我國守島部隊的生活，說說你對課文最后一個自然段的理解。

可以看出“相關資料”作為高頻詞反復出現，不同課所指的“相關資料”既有共同性，也有差異性：如《古詩三首》可包括作者經歷、寫作背景；《少年中國說（節選）》包括作者經歷、寫作背景、典型意象、與作者同時代的愛國志士與當代愛國人物的資料；《圓明園的毀滅》可包括寫作背景、歷史事件、圓明園的修建與設計、珍藏文物等；《小島》可包括寫作背景、我國海島邊防資料與守島人的生活資料等。

從課題習題引領學生發展的角度，我們也不難看出：從借助相關資料理解詩句的基本意思，到體悟“少年中國與中國少年”的關系，再到立足中國、放眼世界思辨圓明園毀滅的損失等，學生由借助“相關資料”解決問題的能力在逐步深入。由此看來，圍繞單元語文要素，課后練習系統的編排呈現出漸進性、發展性的特點。

（三）課文與閱讀鏈接、資料袋的關聯

“閱讀鏈接”“資料袋”是統編小學語文教科書內容的組成部分。其中，“閱讀鏈接”側重的是與某篇課文或單元主題關聯的文學作品的延伸閱讀，與人教版高年級教科書的編排形式類似。但不同的是，不限于作品的片斷，有的是整篇文章，還有少量的活動；題材、文體范圍也很多樣（散文、詩歌，寓言、神話故事，劇本、文學評論等）。統編本教材從三年級開始在部分課文后面編排了“資料袋”，它是語文助學系統的重要組成部分。“資料袋”主要是以圖片型、文字型和混合型的形式出現的，不同的“資料袋”在學生助學方面的作用是不同的。［3］

以統編五年級上冊第四單元《圓明園的毀滅》一課的閱讀鏈接為例。在課文內容后，鏈接了《七子之歌（節選）》中的《澳門》《香港》和《和平宣言（節選）》。課文與鏈接內容都與外敵入侵的歷史事件有關，都與中華民族艱難前行有關；但幾篇文章分屬不同文體，分屬不同的歷史時期，分別指向蒙難受辱、覺醒疾呼、追思撫今等不同的歷史情感。課文與“閱讀鏈接”形成一體化的閱讀指向和教學價值；“閱讀鏈接”又是對課文的有效補充和拓展延伸。

二、落實隱性關聯，是單元整體教學設計的追求

在單元整體教學設計的背景下，教師要在把握顯性關聯的基礎上，注重挖掘間接的、隱含的、不能直接呈現出來，要靠教師的創造性解讀獲取的隱性關聯。這一視角下的關聯可能是有意設計的，可能是分析歸納出來的，也可能是組合再創出來的，從而產生意想不到的教學效果。

（一）單元教學目標與各課教學目標間的關聯

教學目標是教學起點，也是歸宿。單元整體教學目標不是各欄目教學目標的羅列，而是由單元學科大概念統領和貫穿。我們通過課程標準、單元內容、課程核心素養和學生學情等維度論證，提取本單元的學科大概念為“借助寫作背景資料，深入體悟愛國之情”，并據此確定單元整體教學目標為：1.在教師指導下，通過學情檢測，主動認識32 個生字，會寫30 個生字，會寫24 個詞語，讀準1 個多音字“哼”；2.結合注釋和相關資料，理解課文大意，在有感情地讀文中，體會不同歷史時期作者的愛國之情；3.借助網絡、圖書館等不同渠道搜集與本單元學習的相關資料，并初步學會整理、篩選出對課文理解有幫助的、有針對性的資料，感受資料對體會作者表達情感的作用；4.搜集整理與家鄉有關、科技發展的相關資料，嘗試把資料運用到寫作中去，表達愛家鄉的感情。

結構化描述教學目標體現了目標制定的邏輯性和單元學科大概念。單元教學目標對各課教學目標起到引領作用，各課教學目標對單元教學目標起到支撐作用。僅以第3條目標為例，各課所承擔目標任務各有側重。《古詩三首》任務：通過多種途徑收集三首古詩寫作背景的資料，嘗試整理出能幫助理解詩歌情感的資料。《少年中國說（節選）》任務：通過多種途徑收集作者、寫作背景、節選與原文聯系等相關資料，篩選出能說明“少年中國”與“中國少年”關系的資料。《圓明園的毀滅》任務：圍繞課文學習需要，嘗試列出并找到相關資料，自主整理、篩選出說明圓明園的毀滅是中國和世界文化史上“不可估量的損失”的資料。《小島》任務：運用學到的收集資料的方法，自主查找資料，并用自己的話介紹資料，體會守島部隊的生活和愛國之情。

以上目標從單元整體教學目標出發，清晰地落實了單元語文學科大概念的子目標和具體路徑，從行為動詞使用上，由“嘗試整理”到“篩選”，到“自主整理、篩選”，再到“運用學到的收集資料的方法，自主查找資料”，實現梯度發展。素養本位下的課堂教學目標要將課程核心素養有機融入到教學中，實現單元目標與課時目標的呼應，并保持一致性。

（二）學生學習評價設計的關聯

以學科大概念為統領的單元整體教學設計的重要形式就是逆向教學設計，即在確定了單元教學目標后，預估學生可能達到的學習成果和表現程度。該階段要求我們回答：怎么知道學生理解了？這實質要求先于教學/學習活動設計評價活動。考慮到學習目標指向“理解”類高階學習結果，因此往往需要設計表現性任務或其他評價任務來收集評價學習效果的證據。［4］

單元整體教學設計的評價可采用嵌入式的評價。可指向學生的知識掌握、能力形成、思維發展、習慣培養、學習方式選擇等不同維度開展評價，體現評價的學生主體性、評價過程的漸進性、明確的指向性和發展的層次性，整體設計單元學習評價方案。單元整體教學目標的確定性加上單元教學評價的指向性，才能保障后續的學生學習活動的效果。

以單元學習目標中的第二條為例，在各課教學活動中的評價目標、評價標準和評價表現，總結如表1。

表1 單元學習中的評價設計

小 島結合資料，了解我國守島部隊的生活，感受守島將士的赤子之心。1.在了解課文大意的基礎上，運用學過的整理資料的方法，介紹守島部分的生活。2.延伸介紹我國海島分布情況，能說出海防的重要性。3.練習以守島將士的口吻，把收集到的資料和課文內容結合起來，介紹守衛的海島生活。

嵌入式評價適合學習同時發生的評價，將評價融合到教學的整個過程之中，評價不再是學習的終結，而是改進學習方法，提高學習能力的載體。［5］評價在關注學習目標達成的基礎上，還要重視學習方式的轉變、學生對資料整理由淺入深的操作等。當然，這里也要說明的是：嵌入式評價不是每個環節都要評價，聚焦主要的教學目標和主要的學習活動，設計簡便易操作的評價工具表格，滿足現實教學活動的可操作性，這是十分必要的。

（三）學習活動設計的關聯

當下，課堂教學致力于轉變學生的學習方式，主要表現為設計學生的學習活動。而這里所說的學生學習活動要強化設計感，不是各種活動的簡單羅列，而是體現語文化的活動，把以往機械式、填鴨式的教學轉變為學生的聽說讀寫等語文實踐性活動。特別是在單元學科大概念、單元學習目標的統領下，強化單元學習活動的整體規劃，設定生動有趣、貼近生活的學習情境，體現語文學習的實踐性、多樣性和學習活動邏輯發展性。最后一個步驟我們需要思考的問題是：應該設計哪些學習活動、建構什么情境、運用哪些資源來保證學生達到預估的學習結果？這一步驟就是我們通常說的學習活動設計。［6］

設計單元學生學習活動要高度重視整體規劃，這是基于系統思維對學生學習活動的統整性考量。缺少整體性，活動與活動間必然缺少關聯性，這既涉及到某一課時內活動間的關系，也關乎單元內不同課時間的關系。在本單元活動規劃中，首先要回顧以往搜集了哪些資料，又是怎么用的。第二步，學習課文，逐步加深對“寫作背景資料”的理解和運用。接下來，結合單元學習進行整理，重點是收集和整理資料的方法，反思還有哪些需要改進的地方。最后，再運用收集到的資料，體會如何在習作《二十年后的家鄉》里借助資料展望家鄉的變化，表達愛國之情。

以上四個步驟的整體設計形成了以學生學習活動為載體，在遷移中形成能力的學習過程。

總之，對單元學習內容進行深度關聯，推動單元整體教學設計結構化，是開展單元整體教學的核心操作。本文探討的顯性關聯和隱性關聯不止上述提到的方面，還有更大的空間和余地供有志于這一方向研究人士的發掘。