勞動教育課：促進高職院校學生全面發展的意義與綜合育人功能

張煥琴，王勝國

（河北政法管理干部學院 思政部，河北 石家莊 050061）

2020年3月20日，針對多年來一些大中小學學生“不珍惜勞動成果，不想勞動，不會勞動”的現象，中共中央、國務院下發了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（下面簡稱《意見》），要求“全黨全社會必須高度重視，采取有效措施切實加強勞動教育”[1]。可見，部分大中小學弱化、淡化勞動教育的問題已引起了黨中央、國務院的高度重視，解決勞動教育的問題已經到了刻不容緩的地步。但需要指出的是，部分高職院校由于多年來存在著“把勞動教育簡單等同于技術教育”[2]的認識誤區，認為所開設的實習實訓就是勞動教育，無需再強化勞動教育，更無需再開設必要的勞動教育課。

多年來部分高職院校因誤以為“以技術性為主的專業實習實訓”就是勞動教育的想法和做法，直接導致了勞動教育的弱化，進而為自身的可持續發展帶來了一定的困惑和阻礙，就業率不盡如人意，有數據顯示，“高職高專應屆畢業生有45%在半年之內選擇離職”[3]，這種現象顯然與國家發展高職教育的目標不符，使高職院校“以就業為宗旨、以服務為導向”的辦學目標難以充分體現。高職院校要實現以“培養高素質技能型人才”的人才培養目標、實現自身的社會價值，就要真正貫徹落實《意見》精神，強化勞動教育。

重視和強化勞動教育，首先要搞清楚到底什么是真正的勞動教育。馬卡連柯說過：“勞動教育，是對勞動品質的教育。”[4]筆者認為，根據馬卡連柯對勞動教育的解讀，勞動教育就是對受教育者進行的有關勞動意識，勞動精神，勞動態度，勞動對人生、對世界的意義等勞動觀的思想品德教育。而開設必要的融合適度“體力勞動”的勞動教育課則是高職院校強化勞動教育最有效的路徑和措施。勞動教育課對學生形成馬克思主義勞動觀的教育、啟發和引導的作用是其他課程無法比擬和代替的。部分高職院校把勞動教育課與以培養學生的實操能力、職業技能為主的專業實習實訓簡單等同起來，不僅是對勞動教育（或者勞動教育課）的誤讀，也是對專業實習實訓缺乏必要認識的一種表現。這種觀點既不利于強化勞動教育，也不利于高職院校專業實習實訓的深入開展，更不利于“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的人才培養目標的實現。

一、勞動教育課的宗旨是培養學生樹立馬克思主義勞動觀，強化勞動意識

高職院校設立勞動教育課的根本目的，是要幫助學生樹立馬克思主義“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”的勞動觀，認識到“勞動創造美好生活”“勞動不分貴賤”“勞動創造幸福和財富”等勞動對人生的重要意義，形成正確的勞動意識、勞動態度、勞動精神、勞模精神、工匠精神等思想理念。而課堂教育與體力勞動相融合的勞動教育課，正是高職院校集中實施和強化勞動教育的主要路徑。勞動教育課教師不僅可以在課堂上借助于必要的教學方式和教學方法，運用多種教學手段、深入淺出地“傳道授業解惑”，向學生展示和傳授馬克思主義勞動觀的思想內容，而且可以通過組織師生共同參與適度的體力勞動，使學生親身感受到勞動的快樂與價值，認識到勞動對人生的意義以及勞動的偉大與崇高，進而實現引導學生樹立馬克思主義勞動觀、強化其勞動意識的教學目標。應該看到，勞動教育課的最大價值還在于自身獨有的“知行合一”的特征，即在教師講述勞動價值與作用的同時，可組織學生一起參與具體的體力勞動（可以生活勞動為主），“紙上得來終覺淺，深知此事要躬行”，通過實施具體的體力勞動，做到身體力行，學以致用，知行合一。其實，勞動教育課中實施的體力勞動的過程，本身也是對課堂上老師所講授的思想以及馬克思主義勞動觀的一種學習過程、認知過程、體悟過程、理解過程，也是一種接受思想品德（做人）教育的過程。馬克思說：“勞動創造了人本身。”烏申斯基則認為：“勞動是人類存在的基礎和手段，是一個人在體格、智慧和道德上臻于完善的源泉。”高爾基說，“勞動是世界上一切歡樂和一切美好事情的源泉”。顯然，學生如果能夠積極參加適度的體力勞動，不僅可以感受到勞動對人生、對生活的意義，可以加深對“勞動創造財富”“勞動創造幸福”“勞動創造世界”“勞動階級最偉大”等馬克思主義勞動觀的思想內涵的感悟和認知，而且可以在勞動過程中強化勞動意識、完善自身人格、提升道德水準、珍惜勞動成果、培養吃苦精神、磨煉自身意志。因此，高職院校應該明確：要教育培養學生樹立馬克思主義勞動觀，實現培養“高素質技能型人才”的人才培養目標，開設融合適度體力勞動的勞動教育課很有必要、勢在必行。

專業實習實訓側重的是與專業有關的職業技能的具體講授與訓練，重點是培養學生在生產過程中的某一具體環節的動手能力、實際操作能力和實踐能力，要解決的是高職學生在整個工作流程中所掌握的某一技術動作的熟練程度、運用狀態，是要解決“如何做”“怎么做”的具體技術問題，而不是要解決實習實訓學生“為誰做”“為什么做”“做的目的是什么”的主觀動機問題、最終目標問題以及基本價值和基本方向問題。所以，單一的以突顯技術性為主的專業實習實訓難以實現幫助學生確立馬克思主義勞動觀和強化其勞動意識的教學目標。

從動作發生學的角度來看，做任何事，做事主體首先要弄清楚、要解決的是主體做事的具體動機、做事目標、做事效果和做事方向問題。沒有這一必要的前提，只知道“如何做”“怎么做”，就不會產生主觀能動性（積極性），就不可能把事做好，更不可能把事做持久。首先解決做事主體的主觀動機、目標、效果和方向問題，不僅可以激發和保證“如何做”“怎樣做”所需要的內在的“想做”的欲望、持續動力和工作熱情，而且可以強化主體的責任心、自信心、榮譽感和積極性，進而使做事的效率更高、效果更好、持續時間更長。孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”高職院校專門開設的勞動教育課就是要解決實習實訓的主體———學生們的勞動觀念、勞動精神、勞動意識以及對待勞動的主觀動機（主動性）、基本態度（積極性）、思想觀念、精神動力、方向目標等具有根本性的大問題，也就是要解決孔子所說的“好之”“樂之”的原因問題。這一點恰恰是“技術性為主”的專業實習實訓無法解決和代替的。所以，勞動教育課應該是對人的“勞動”的主觀動機、思想觀念、精神動力、職業道德以及如何做人的更高層面的整體教育、綜合教育、思想品德教育、人文教育，而不是對人的某一技能的單一、狹隘的技術教育、技能教育。

為強化“勞動教育”而專門開設的勞動教育課，不僅可以幫助學生確立“勞動是財富的源泉，也是幸福的源泉”[5]的馬克思主義勞動觀，培養學生崇尚勞動、尊重勞動、熱愛勞動的思想觀念，而且可以調動學生參加專業實習實訓的主動性、積極性和創造性，促進學生更好地參加實習實訓，矯正好逸惡勞的不良習慣，克服因重復操作帶來的厭煩情緒，進一步提升實踐能力和職業素養，進而成長為社會所需要的“德智體美勞全面發展”的社會主義合格建設者和接班人。

二、高職院校的專業實習實訓無法替代勞動教育課

“興趣是最好的老師”。其實，與高職院校開設的專業實習實訓活動相比，以體力勞動和勞動觀教育相融合的勞動教育課，對高職學生更有吸引力、感召力，更容易調動和激發學生上課的興趣和熱情。按理說，以專業性、技術性、共同性和實操性為主要特征的實習實訓活動，在勞動教育上理應具有一定優勢，但在實際操作中卻出現了一些不容忽視的弊端和問題，其教育效果也不盡如人意。其主要癥結在于專業實習實訓活動過于程式化、重復性、群體性、單一性和被動性，難以使參與其中的學生產生主動性、新鮮感和心理認同，容易使學生對實習實訓活動失去興趣，產生厭倦和反感情緒，進而對教學計劃所規定的專業實習實訓活動應付、敷衍和“糊弄”，這樣不僅容易使專業技能的學習與訓練落空，而且容易導致其所蘊含的勞動教育強化勞動意識的基本目標無法實現。而將必要體力勞動與勞動觀教育相融合的勞動教育課，則明顯具有高職院校一般專業實習實訓活動所缺少的獨特優勢：一方面既解決了接受勞動教育的主體——高職學生的勞動動機、對勞動的認識、對勞動的態度等方向、目標、思想基礎、價值取向和精神動力問題，另一方面又解決了“體力勞動對于人的發育以及保持人的體力、健康和技能來說都是必要的”[6]128問題，更適合青少年成長的生理心理規律。

需要指出的是，現階段高職院校的許多學生專業實習實訓表現不佳，如：許多學生在實習實訓初期往往以各種理由加以規避和“缺席”，即使在實習實訓過程中也盡量得過且過，往往以應付、糊弄了事，缺乏積極性和主動性。“現在參加實習實訓的學生很難管”已成為許多高職院校的管理者和教師的“共識”。因專業實習實訓存在的各種問題和矛盾，使得部分院校的許多專業實習實訓流于形式，很難使教師、企業、學生（家長）“三方滿意”，難以實現教學計劃所規定的實習實訓目標，也為后來的就業埋下了“隱患”。

正是因為勞動教育課中的“體力勞動（多為生活性勞動）”更接近日常生活、更為自由、更能張揚個性、凸顯個人特長、更有新鮮感和“主體性”，這種勞動更容易受到學生的喜愛和青睞，更容易使學生產生主動性、積極性和認同感。一向推崇學生要多從事體力勞動的烏申斯基認為，“如果體力勞動與腦力勞動能在人的活動中結合起來，那么這對人的健康是最有益不過的了”[6]129。筆者認為，烏申斯基所贊賞的這種“人的活動”更接近于現代學校尤其是高職院校開設的“體力勞動融合培養勞動觀”的勞動教育課。

如果把培養勞動主體的勞動觀念、勞動精神、勞動態度和勞動意識與體力勞動融為一體、具有“知行合一”特征的勞動教育課，看作是更高層面的“道”，那么相比之下，側重勞動技能、職業技能和實操能力的實習實訓活動，則更多屬于“術”的層面。孫子認為：“道為術之靈，術為道之體；以道統術，以術得道。”也就是說，“道”是統帥，是靈魂，而“術”是外在表現，先解決了“道”，“術”的問題就可迎刃而解了。所以，只有開設必要的勞動教育課，對高職學生“曉之以理”“動之以情”地實施勞動觀念、勞動精神、勞動價值的思想“灌輸”、教育和引導，并適度組織學生參與必要的體力勞動，使學生在具體勞動中認知勞動的意義，感悟勞動的價值，理解勞動對人生的價值，進而“懂勞動，會勞動，愛勞動”，才能使勞動教育發揮出培養強化學生勞動意識，激發學生勞動熱情，形成正確勞動觀的作用。當然，這種勞動教育課對授課主體——任課教師的政治素質、人文素養、知識儲備、人生閱歷、生活經驗等方面提出了更高的要求。“打鐵還得自身硬”，勞動教育課教師必須確立馬克思主義的勞動觀，熱愛勞動，深知勞動對人生的重要意義，身體力行，學以致用，知行合一，才有可能在“傳道授業”中把自己對勞動感悟到的人生真諦播撒在學生的心田。

或許有人會說，《意見》既然提出“職業院校以實習實訓課為主要載體實施勞動教育”，高職院校就沒有必要再開設勞動教育課。筆者認為，這種對《意見》的認識和理解是膚淺和片面的，《意見》只是原則上建議勞動教育要以“實習實訓為主要載體”，主張在專業實習實訓中“寓教于做”，多進行勞動教育。但是，我們可以試想一下：在具體的專業實習實訓過程中，學生們一般要在“師傅型”老師帶領下，反復演練，實際操作，掌握和練習工藝流程中的每一具體環節，以養成必要技能早日熟悉工作內容，完成工作目標，盡快由“初學者（生手）”轉變為“熟練工（高手）”。在這種背景下，要求“師傅型”教師在實訓室、車間或其他特定的工作地點，去深入、系統地講授與實際操作和演練沒有直接關系的有關“勞動觀”的思想內容，其教學效果可想而知：一來“師傅型”教師一般擅長具體工藝、具體技術和生產性經驗的“現身說法”，而不善于對勞動和技術及對人生價值和意義加以概括和總結，更不善于從理論的高度去講解較為抽象的道理，其教學效果不言而喻；二來實習實訓的地點一般多是生產性場所，在這種特定的生產環境下要求產生課堂情境中的師生之間那種應有的交流和互動的教學效果，并使學生在教師的循循善誘、諄諄教誨下產生對美好未來和幸福人生的遐想與憧憬，顯然也是勉為其難的。所以，那種希望通過實習實訓而達到勞動教育的教學效果和教育目標的想法，只能是一種美好的主觀愿望。因此，高職院校不能簡單地認為實習實訓就是勞動教育，無需再開設勞動教育課。可以反問一下：如果所有以“技德并修、工學交替”擅長的高職院校的實習實訓完全可以代替勞動教育課，能夠解決學生們的“勞動意識”“勞動態度”和“勞動精神”等問題，那么為什么開足了實習實訓課的高職院校還會出現相當多的學生“不會勞動”“不愿勞動”，甚至不愿意參加實習實訓、不少人即使畢業后更愿意“在家啃老”而“不愿就業”，或者即使就業也很快“跳槽”的現象呢？這些現象顯然都是部分高職院校誤把勞動教育等同于實習實訓，進而弱化勞動教育，導致學生勞動意識、就業意識淡化的直接后果，也說明專業實習實訓課不能完全代替以“思想灌輸”與“體力勞動”相結合的勞動教育課的育人作用。

高職院校應該認識到融合體力勞動的勞動教育課是真正的人文教育、思想品德教育、強化勞動意識的勞動教育，是培養合格的中國特色社會主義事業的建設者和接班人的不可或缺的綜合教育，是最直接、最生動、最具體的世界觀、人生觀和價值觀的教育，是把社會主義核心價值觀貫穿于整個高職教育教學全過程的具體體現。馬克思在《資本論》中指出：“生產勞動同智育和體育的結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法。”[7]一生以推崇學校教育必須與體力勞動相結合的烏申斯基，也認為：“只有勞動帶來的生氣勃勃的內在的精神力量，才是人的尊嚴的源泉，同時也是道德和幸福的源泉。”[6]126無論是先哲對勞動教育理論的論述還是現實勞動教育的實踐都在啟迪我們，高職院校不能把“以技術性為主”的專業實習實訓與“以人文教育為主”的勞動教育課混為一談，必須認識到思想“教育灌輸”與“體力勞動”融為一體的具有“知行合一”特征的勞動教育課對高職院校學生的健康成長，是不可代替、不可或缺、完全必要的。

三、勞動教育課具有整體促進高職院校學生全面發展的綜合育人功能

單獨開設的具有“學以致用，知行合一”特征的勞動教育課對“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”，有著高職院校教學體系中其他課程所不具備的綜合育人優勢。

第一，在立德樹人上，勞動教育課是最現實、最生動的思想品德教育課（做人教育課），是最直接、最具體的世界觀、人生觀和價值觀教育課。康德認為“德育需要建立在人必須親身領悟的原則之上”[8]16。勞動教育可以使學生在親手參與體力勞動中感受到勞動對人生的意義與價值，進而自覺矯正和摒棄一切好逸惡勞、游手好閑的不良生活習慣，為獲得未來的美好人生打下基礎，有利于青年學生志存高遠、勤勉一生、自立成才。所以，馬克思說，“體力勞動是防止一切社會病毒的偉大的消毒劑”；馬卡連柯則說，“勞動永遠是人類生活的基礎，是創造人類文化幸福的基礎”。應該看到，古今中外的成功者無一不是熱愛勞動、勤奮好學、博覽群書、勇于實踐者，孟子所追求的“天將降大任于斯人也，必先勞其筋骨、餓其體膚、苦其心志、空乏其身”境界之中的“勞其筋骨”，其實也包涵著古代最常見的體力勞動——“耕讀”：讀書與種地。諸葛亮曾“躬耕于南陽”，陶淵明、韓愈等也曾有過“耕讀”的記錄等等。對高職院校來說，這種“知行合一”的勞動教育課有著自身獨特的作用與優勢，既可以彌補思想政治課在勞動教育思想內容方面的欠缺與不足，進一步完善思想政治教育，也可以矯正和克服單一的專業實習實訓造成的學生興趣不足、積極性不高、容易厭倦進而“敷衍”“糊弄”的問題。正是因為體力勞動對人的思想品德的形成如此重要，盧梭才說，“在人的生活中最主要的是勞動訓練，沒有勞動就不可能有正常人的生活”。歐文則認為，“完善的新人應該是在勞動之中和為了勞動而培養起來的”。烏申斯基也認為：“勞動是人類存在的基礎和手段，是一個人在體格、智慧和道德上臻于完善的源泉。”

第二，在增強智力上，勞動教育課具有訓練、提升學生的理解力、思辨力，幫助學生加深對抽象知識的理解，進而增強智力的作用。“實踐出真知”，“學習的目的全在于應用”，體力勞動實際上是腦體結合，手腦并用。高職學生開展必要的適度的體力勞動，其實就是一種實踐過程、認知過程、學習過程和理解過程，是對所學知識進行應用、檢驗、加深理解、反復驗證和不斷訓練的過程，是“學以致用，知行合一”的過程，就是“實踐—認識—再實踐—再認識”的循環往復的過程。一般說來，書本上和課堂上所學到的知識只有通過自己親身參與實踐，進行具體操作和動手演練，實現手腦結合，才能真正理解與掌握，進而提升自己的知識儲備、整體智力和綜合能力。蘇霍姆林斯基認為“勞動越復雜、越有趣，其中智力的因素越鮮明”[9]21。強化學生的勞動教育，不僅要將“生活靠勞動創造，人生也要靠勞動創造”的馬克思主義勞動觀與必要的體力勞動相結合，使學生加深勞動對生活、對人生、對人類社會的重大意義的理解與感悟，而且在勞動和學習的互動中豐富學識，增長見識，加深對書本知識的學習、認知與理解，訓練和提高發現問題、分析問題、解決問題的能力和邏輯思維能力。這一點誠如蘇霍姆林斯基所說：“學生所從事的勞動不是簡單的體力勞動，而是能從有技能、有技巧的勞動中，發現事物、現象背后隱藏著的因果關系和規律，以促進學生智力的發展，創造能力的提高，以及精神上的最高享受。”[9]23

第三，勞動教育課還具有增強學生體魄、強身健體、提高學生身體素質的體育功能。融合適度“體力勞動”的勞動教育課在增進和完善學生德育、智育的同時，能夠實現腦體結合，知行合一。勞動教育既是一個學習和勞動統一的增長知識、豐富頭腦、健全人格、磨煉意志的學習過程，也是一個放松身心、使肌體充滿活力、改善呼吸、促進血液循環和新陳代謝以及增強體魄的體育鍛煉過程，實現了康德所說的“教育要則是注重身體，要則注重‘踐行’”[8]15，產生了難得的鍛煉身體、增強體質、促進身體健康成長的功效。

第四，在促進美育上，勞動教育課也是寶貴的美育教育。馬克思不僅肯定了勞動在人類進化過程重大的作用，作出了“勞動創造了人本身”的著名論斷，而且在《1844年經濟學哲學手稿》中提出了“勞動創造了美”的美學命題。勞動創造美已經成為20世紀以來許多美學家、思想家、文化學者的共識。高爾基認為：“我們世界上最美好的東西，都是由勞動、由人的聰明的手創造出來的。”人類社會離開了人們的勞動，生活中的美和美的生活，都是不復存在的。只有真正熱愛勞動、參與勞動、尊重勞動的人，才會真正理解生活美的深刻內涵與意義。蘇霍姆林斯基認為：“勞動教育，形象地說，是應該勞動、勞動艱苦和勞動美好這三個概念的和諧統一。”[10]他還深刻地指出：“人在自己的勞動中創造自己并理解勞動的美。”顯然，離開了勞動和勞動教育，青年學生就不懂得什么是真正的美，更不會發現美、體驗美、鑒賞美、創造美，更不會懂得勞動美與生活美。只有在勞動教育課中，接受勞動創造美的教育啟發和親自動手勞動，學生才會真正認識和理解“勞動創造美”“勞動創造財富”“勞動創造生活”“勞動創造美好人生”的深刻內涵和勞動對人生、對社會、對世界的重大意義，才會理解和形成習近平總書記強調的“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”的勞動審美觀，才會真正理解“只有用自己的雙手創造的勞動果實才是最甜美的”人生真諦，才會真正理解蘇霍姆林斯基所說的“用勞動創造美的時候，美才能使人的情操更為高尚”的思想內涵。

總之，勞動教育課對高職院校的學生來說，是要解決對勞動的基本態度、基本認知以及對勞動與人生的重要意義等主觀世界的大問題，絕不是可有可無，更不是一般的職業實習實訓就可以代替的。具有“學以致用，知行合一”特征的勞動教育課對青年學生的健康成長具有獨有的綜合育人功能，理應引起教育系統特別是高職院校的高度重視和認真對待。