大單元教學的誤區及實踐矯正

■楊友紅

在素養本位的教學理念下，大單元教學無疑是實現學生素養生長的有效手段。大單元教學中的大觀念、大項目、大情境、大任務是其核心要素，凸顯大單元教學的主旨和靈魂。從這個認識的視角來看，大單元教學的核心理念來自問題式學習教學法，也有人稱之為項目式學習教學法，簡稱PBL(Problem-Based Learning)，最早起源于20 世紀50 年代的醫院教育。該教學法強調真實問題導向的學習，以學習者的真實問題為教學的起點，導向問題的合作探究，指向問題的解決結果，始終以學生的在場為價值追求，強調以學習者為中心的學習。從PBL的要義來看，大單元教學的“單元”不同于傳統意義上的單元內容組合，而是一個項目單元、問題單元。它既不是內容的簡單組合，也不是知識點的簡單組合，而是學生學習的一個單位，是包含問題引領下的目標、情境、任務、評價、策略和知識等復合要素的學習單元，即“一種學習單位，一個微課程，一個完整的教學故事”。

因此，大單元教學的實施關鍵在于如何圍繞真問題，尋找核心知識概念，形成任務情境，走向知識的實踐遷移，最終達到知識的活化運用，形成學生的學習素養。基于這樣的認知，筆者閱讀了關于大單元教學的70 多篇文獻，無一例外都指向了傳統大單元內容整合基礎之上的大單元教學。其實，這是對大單元教學內涵要義的誤讀。有了誤讀必然會帶來教學上的誤解，這會給當前的語文教學素養化改革實踐帶來災難性的后果，尤其是給基于文選型的統編初中語文教材教學帶來無所適從的教學后果。

一、內涵真解：大單元教學成敗的關鍵

大單元的要義在于課程意義的建構，而非概念的大小，內容的豐瘦。就其概念的大小而言，任何概念都有無限豐富的空間和內容，就像我們比較分子和原子概念的大小一樣，雖然分子包含原子，但就概念本質而言，分子和原子的概念空間和內容都很廣闊，都有我們傾其一生也無法研究透徹的內涵。因此，從這個意義上講，學生的語文學習的關鍵是教師要提取哪些核心概念形成學生的學習大單元，而非從哪里提取這些核心大概念。事實上，核心概念一旦形成，絕不是傳統大單元的內容范圍所能承載的。最新版統編初中語文教材的單元內容結構一直在變化，就能說明這個問題。比如，八（上）第一個“活動·探究”單元的內容組合就在不斷變化，最新版加進了新聞評論這一文體。其實，就新聞體裁的辨讀這一大項目、大任務來說，加進新聞評論這一文體是遠遠不夠的，因為新聞體裁還包括新聞調查、深度訪談、采訪紀實等豐富的樣態。因此，我們在大單元設計時就不能僅僅局限于教材的單元內容，而是可以充分調動教師的資源整合責任，盡可能多地給學生提供豐富的新聞資源，讓學生充分地進行新聞文體的辨識。

其實，我們還可以就一篇新聞進行某種新聞文體的大單元學習，比如就《我三十萬大軍勝利南渡長江》進行“消息”大單元的深度學習。因為消息本身就有豐富的內涵、豐富的樣態，其實是一個很大的單元。讓學生走向消息的寫作實踐和運用，這才是大單元教學的關鍵。在實際教學中，“消息”這個看似很小的單元要完成實踐的任務要求，至少需要三課時的時間，實際上的單元已經夠大了。過于追求大單元內容的豐富、寬廣，只能造成教學的泛化、落實的困難。因此，大單元教學實施的關鍵在于樹立課程思維，走向情境化設計，導向成果性展示，落實增值性評價，達成“教學評”的一致，實現深度學習。在這一理念引領下，任何教材內容都可以提取指向學生素養發展的核心概念，形成大單元教學。這一教材內容的整合范圍可以指向傳統的大單元內容，指向單篇內容，指向跨單元內容，還可以指向跨學段內容，甚至指向跨學科內容。

二、課型多樣：大單元教學實踐的矯正

由于大單元教學中教材內容的整合范圍可以打破傳統大單元內容的組合范圍，教材內容整合的廣闊度和靈活度也就顯著增強了。那么，整合的依據又在哪里？課標、教材和學生的素養要求一定是最根本的依據。在具體實踐中，統編初中語文教材的組合既考慮到人文主題，又考慮到語文要素。大單元教學核心概念的提出應該主要圍繞語文要素進行，因為人文主題只能借助語文實踐活動達成價值目標。根據核心概念的統攝范圍就可以靈活界定教材內容的整合范圍。由于教材內容的整合范圍不同，就會出現不同的整合課型。

1.單篇整合課型：關注文本自足的核心概念。

西方形式主義美學認為，文本是一個自足的系統。在這一重意蘊下，文本借助字詞、修辭、邏輯、章法形成一個完整的意義系統。這一語言的建筑形式能夠完美地表達其建筑意義。單篇文本的內部總有完整的語文要素成分，構筑成單篇文本的意義。因此，尋找單篇文本的建筑形式，探尋單篇文本的敘事功能，有助于深度理解文本內涵。鑒于此，單篇文本教學可以以語文要素為整合點，提取形成核心概念、設計真實的任務情境，完成基于成果展示的深度學習。這一單篇文本的大單元教學設計，關注某一個核心概念的深度開掘，是建立在這一篇材料基礎上的深度思維和實踐成果的展示。如在教學《皇帝的新裝》一課時，可以提取核心概念“想象”，因為“想象”是童話的本質特征，抓住這一概念也就抓住了童話學習的關鍵。那么，該怎樣讓學生深度理解童話“想象”的本質特點呢？那就進行情境化設計、任務型驅動，讓學生在實踐中走向深度理解。比如可以就這篇童話中“皇帝參加游行大典”的情節設計情境化的驅動任務，讓學生在具體表演中體會想象的魅力，認識到想象要合理，讓學生的學習走向深度理解。

2.多篇整合課型：關注文本互攝的核心概念。

統編初中語文教材以人文主題和語文要素雙線組合單元，在實施大單元教學上具有天然的優勢。我們可以憑借原始的大單元內容，提取語文要素核心概念，形成大單元教學主題。因此，這種整合狀況下的核心概念具有互攝性——互攝整個單元文本的相同語文要素而形成大概念。這種大概念教學的指向不同于單篇文本核心概念的教學指向。它主要指向教學的橫向關聯性開拓而非縱向深化。如同樣是《皇帝的新裝》的童話教學，我們可以放在整個單元里，結合詩歌、寓言和童話都具有想象的特點，整合形成大單元教學核心概念“想象”。然而，這一“想象”的大概念在教學中一定指向不同文本中的想象的不同特點，是一種橫向的比較教學，而前文單篇童話《皇帝的新裝》整合出的大概念“想象”教學是指向一種縱深探究。所以，不同文本組合整合出的大概念的教學價值取向不同。

3.跨單元整合課型：關注文本互聯的核心概念。

有時，統編初中語文教材不同單元之間會有語文要素的勾連，我們在大單元教學中可以利用這種不同單元之間的勾連來形成跨單元的核心大概念，用大概念來統領兩個甚至更多的單元之間的教學。而且，統編初中語文教材的整體設計，尤其是七年級的教材編排也體現了這一特點。如對于朗讀這一大概念的教學，統編初中語文教材就設計了相互關聯的兩個單元，我們完全可以整合成一個大單元教學。即使是不同語文要素之間，只要它們有某些方面的互聯性，就可以整合成一個大單元教學，并能明顯地促進知識的遷移互生。如八（上）第一單元的新聞和第二單元的傳記，都有寫實性的特點，因而可以整合形成“紀實性文體”這一大概念。教師可以嘗試在設計具體的任務驅動時，讓學生以新聞報道的形式來梳理傳記的內容要素，或者用新聞特寫的形式來梳理傳記的典型細節，從而實現不同文體之間知識的遷移，形成實踐能力。

4.跨樣本整合課型：關注文本互證的核心概念。

大單元教學不僅可以在單篇文本之間進行整合，也可以在單篇文本和整本書之間進行整合，讓學生穿梭于不同樣本中進行學習，體驗到不同樣本之間性質相同的語文要素，這同樣能夠指向學生的言語實踐活動。如在八（上）新聞單元的教學中，我們可以整合新聞單元和《紅星照耀中國》這部紀實性作品的閱讀，形成“新聞的采訪設計”大概念主題，并在具體教學中形成逆文本設計的教學思路，也就是根據紀實作品的寫作結果，逆推作品產生的過程，形成采訪設計方案。這樣的大單元教學必然能夠深化整本書的閱讀，使整本書閱讀納入統編初中語文教材的閱讀體系中，真正落實“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀理念。

總之，大單元教學的“單元”已經超越傳統而上升為課程，需要我們以課程思維來整合目標、情境、策略、評價和知識諸要素，形成完整的教學網絡結構，使知識結構化、素養行為化。如果我們能如此，那么，英國數學家、哲學家懷特海所描述的“教育應該讓學生深刻了解知識的力量、知識的美麗以及知識的結構，同時擁有足夠的知識來了解生活的方方面面”的美好圖景就會呈現。當我們準確理解了大單元的含義之后，便會針對單元的結構范疇、意義空間進行更多的課型探索，從而使大單元教學呈現出更大活力。