校園心理危機中的家長應對現狀及其行為干預

黃珊珊

校園心理危機干預是一項系統工程，學校既要面向當事學生，更要做好學生家長的工作。應對心理危機是一個相對漫長的過程，從學生出現危機到專業機構介入診治，再到后期的學習生活適應，不斷反復，直至最后趨于平穩，每個環節都需要家長“無條件積極關注”。家長從“知曉”到“有效行動”需要經歷“否定期—接受期—迷茫期—接納期”幾個階段，每一階段持續的時間長短不一。本文是筆者對多例心理危機中的家長干預工作進行的反思、提煉、總結和歸納。

一、校園心理危機干預各階段家長的情緒及行為分析

（一）問題告知階段

新冠肺炎疫情發生以后，學校的心理危機事件高發、頻發，表現為學生自殘、有強烈自殺意念、自殺沖動、自殺未遂等。學生家長對于孩子危機情況的獲得具有突發性，一時間往往無較好的應對方式，多呈現防御本能，如否認、壓抑、焦慮、轉移等。具體而言，一般會有以下幾種反應。

1.驚慌失措，無奈配合。

“怎么會這樣？他為什么要自殘？他怎么會有這種想法？”此類家長對孩子的困擾和痛苦基本一無所知，當被告知孩子有一些極端想法和行為時，一時難以理解與接受。但當獲知孩子的具體情況，了解孩子內心的沖突與痛苦后，他們往往會為自己之前的忽視或無視感到自責，愿意積極配合行動。如學生小A在家中一直非常乖巧，從小被冠以“聽話”“懂事”的標簽。小A在學校自殘被同學發現后告知教師。小A自述其自殘行為從小學就開始了，常年穿長袖，拒絕與父母有擁抱等肢體接觸，但父母從未發現問題。家長被告知小A的情況后慌亂不已，難以接受一貫優秀的孩子竟然如此。由于擔心孩子的問題惡化危及生命健康，家長只能配合學校的要求。

2.拒不承認，百般找茬。

這類家長的具體表現有：“我的孩子我了解，他就是為了尋求關注，通過這種方式獲得他想要的東西。”“你們憑什么說我家孩子有心理問題，他很健康，沒有問題。”“他在學校是不是發生了什么事情，是同學欺負他吧？”學生小B無法坐在教室聽課，總是在學校亂逛，無法自控地想要傷害自己。當班主任和心理健康教師將小B的情況告知家長時，家長立刻否認孩子存在以上癥狀，只是不斷地重復“我的孩子沒有問題”，不愿聽教師的解釋。家長“拒不承認”的態度加深了學生的內在沖突和自我否定，學生糾結于究竟是聽從父母的話，還是重視自己真切的痛苦感知，無形中再次催化了心理危機的發生。

3.恐慌焦慮，急不得法。

這類家長的具體表現有：“老師，孩子是不是有抑郁癥啊，這可怎么辦？”“孩子一輩子就完了！”“看心理醫生就是一個無底洞！”“會不會影響孩子的學習和考試啊？”心理危機發生前后，學生的情緒極易波動、易激惹，需要外界力量來安撫他們的情緒，家長此時的焦慮會直接或間接地傳遞給學生，激化學生的無望感。

4.感激自責，積極應對。

還有不少家長并非不知道自己孩子的問題，只是之前未意識到其嚴重性。如孩子已經多次明示或暗示自己有厭世念頭，但家長僅以一兩句批評、指責應對。當危機發生，學校介入，家長才知道事情的嚴重性，感到自責和后怕。這類家長在心理危機爆發后的初期階段，一般都積極配合，對學校表示感激，對孩子感到自責。

（二）轉介就醫階段

心理危機發生后，學生大多需要轉介到專業的心理診療機構，但學生和家長有強烈的返校復學需求，轉介就醫過程往往受阻。究其原因，主要有以下幾點：第一，心理健康素養。家長缺少相應的心理疾病和精神衛生知識，存在病恥感，同時缺乏求助途徑和資源。第二，對待心理危機的態度。在最嚴重的情況尚未發生之前，一些家長并不重視，錯失了行動的有效時機。另外，不少家長面對突如其來的危機，也存在“甩包袱”心理，認為學生出事是學校的責任。第三，就醫行動中的困難。主要包括家長對心理診療機構和人員的信任度，就醫的成本（時間、精力、金錢、對學習的影響等），心理癥狀對行為的影響（如抑郁會降低求助和就醫的動力，焦慮會擔心就醫的結果等）。

（三）跟進與反復階段

心理危機的發生具有一定的復雜性，受學生人際關系、原生家庭、個性特征、過往經歷等多方面的影響。危機發生之初因危及生命健康，經過學校多方人員及心理醫生的介入，家長一般能在一定程度上認識到孩子的情況是危險的，在生活中也能給予孩子更多的理解和支持。然而，心理危機的后期跟進時程長，學生的情緒和行為表現變數較大，無迅速解決的辦法。“求快”和“講道理”是家長最常見的干預心態和方式，可能會導致學生的心理問題趨于嚴重，心理危機也可能再次發生。

1.無條件積極關注。

多數家長在危機發生后會和孩子有至少一次的談心，不論學生對家長是何態度，家長往往表態會多理解，多傾聽，多關心。家長在短時間內可以做到無條件積極關注，基于孩子的需求而應對，如答應孩子“請假在家休息，暫不去學校”的請求，給予孩子一定的空間自由，甚至是無節制地玩手機等。這樣的情況會持續兩三天，一方面家長需要時間理清問題的來龍去脈，另一方面也會反思自己之前的“失職”。

2.有條件的積極關注。

跟進與反復階段面臨的問題有：（1）學生的問題不斷暴露，比危機最初發生時更加復雜和嚴重；（2）學生難以顧及家長的情緒，甚至會因為家長的理解而感到安全和放松，從而更加情緒化；（3）心理治療效果不明顯，甚至更加嚴重。

按時上學、聽課、寫作業本應是學生的常態，當上述兩三天的偶然情況成為常態，家長很難淡定應對。于是，家長開始有條件、有要求，如一定要去上學，哪怕不做作業也要去學校聽課；在家也不能天天不學習，還是要制訂學習計劃等。學生會將家長前后的態度解讀為“虛偽”“不理解”，并對此感到失望。信任是相互的，家長給予有條件的關注和支持后，孩子對家長的信任也是有條件的。

3.有條件的“無條件積極關注”。

當學生感受到家長的“有條件”，危機情況可能會再次發生，如自殘行為持續或加劇。一般情況下，學校會再次約談家長，學生也需要定期就醫復診。當家長意識到問題的相對持久性后，會再次表示理解和支持。但不論對于家長還是學生而言，持久的應對都不可能做到完全的無條件積極關注，一定是在學習、生活等方面的有條件的“無條件積極關注”，最終達到一種相對平衡。

二、校園心理危機中的家長行為干預

筆者在實踐中發現，在轉介就醫和跟進反復階段，家長更容易產生糾結心態，這就需要學校把工作做到前面，不要等待問題出現才與家長溝通。同時要理解家長的各種“限制”，不指責、不推脫，給予家長必要的、可操作的支持。

（一）理解家長認知方面的局限性

心理危機發生后，學校與家長溝通時應表明立場：都是為了孩子的健康和安全。不論家長在孩子的教育方面存在哪些問題，都要盡量理解家長，讓家長感受到被支持而非被指責。不少家長之所以“淡化”孩子的危機，是因為他們以自己的成長經歷來推斷孩子的現狀，孩子的痛苦較難引發家長的感同身受。有不少家長會談到自己青春期時的叛逆行為，但最終都艱難地走出來了，他們堅信孩子也一定能走出來，孩子不會真的出事。

理解家長認知方面的局限性并不代表“無為”，而是要更真摯地“有為”。在問題告知階段，學校應約家長到學校面談而非電話或微信溝通，在形式上體現重視。告知內容一定要包含危機事實的描述，以及近段時間家長需要注意的事項，同時還要體現對家長情緒的關注。突如其來的危機對家長來說也是應激事件，他們也需要情緒的宣泄、心理上的支持。必要時可以對家長進行心理輔導，或建議家長先進行專業求助。

（二）給予家長實際支持

對于超出學校心理健康教師能力范圍外的個案，學校一定要將其轉介到更專業的診療機構。大部分危機個案最終仍要回到學校學習，即使請假在家，學校仍可以給予一定范圍內的支持，包括：（1）就醫信息。大部分家長對于專業心理求助途徑知之甚少，學校可以為家長推薦心理診治機構的相關信息。（2）心理危機干預期間的學習和生活支持。在學生暫時離校期間，學校可以為學生提供學校的相關信息，如學科的進度、作業信息、學校發生的大事件等，減緩學生的焦慮情緒，同時提高其希望感。（3）后續心理輔導支持。學生返校復學后，心理健康教師應持續跟進，為學生提供心理輔導。

（三）將工作做在前面

心理危機已然發生，后續的工作看似是在補救，其實也是在預防，是為了減少后續危機的再次發生。學校有必要總結心理危機案例的干預經驗，把工作做在心理問題反復之前，對“問題告知—轉介就醫—跟進與反復”三個階段會出現的問題提前預防，督促和引導家長做好自身心理建設，做好打“持久戰”的心理準備。當然，更加能夠防患于未然的工作是在首次心理危機發生前進行的，預防性危機干預模式的作用和成效都遠遠超過介入式危機干預模式。預防性危機干預工作包括：在起始年級就做好心理健康教育的普及工作，讓家長知曉如何關注孩子的心理狀況，如何應對孩子出現的情緒、行為問題；在心理危機相對高發的畢業年級，學期初積極推進學生心理健康普查，通過心理沙龍、講座等活動，為家長提供專業的心理危機干預知識等。