西方關于批判性思維內涵、屬性和影響因素的論爭

謝曉宇

（東北師范大學國際與比較教育研究所，吉林長春 130024）

20世紀80年代以來，為了應對全球經濟對學生技能水平的要求，西方國家開始廣泛關注學生批判性思維的培養，使之逐漸成為各國高等教育改革的重要議題。這主要體現在兩個方面：一是高等教育機構重視學生批判性思維的培養。美國高等教育研究所（Higher Education Research Institute）的調查報告表明：99%的美國大學教師認為培養學生的批判性思維能力是本科教育中“非常重要”或“基本”的目標。[1]二是就業市場強調畢業生應該具備批判性思維能力。2006年，美國一項針對400名雇主的調查顯示，21世紀就業市場最需要的能力就是“批判性思維”，超過了“創新”和“信息技術的應用”。[2]不僅在美國，英國的政府報告《學習型社會中的高等教育》（Higher Education in the Learning Society）和澳大利亞的政府報告《澳大利亞高等教育評論》（Review of Australian Higher Education）也提出批判性思維是21世紀畢業生所必需的能力。[3]雖然批判性思維在高等教育中的重要地位無可爭議，但關于批判性思維的內涵、屬性和影響因素等幾個關鍵問題卻一直存在論爭。本文試圖從內涵、屬性和影響因素三個方面探討西方國家關于批判性思維的論爭，旨在為高等教育機構在人才培養方面提供廣泛、深入的思考。

一、“個體維度”還是“社會維度”：關于批判性思維內涵的論爭

盡管學術界承認批判性思維的重要性，但關于批判性思維的內涵卻難以達成共識。哲學觀點認為批判性思維是善于思考的規范，它對包括非形式邏輯和形式邏輯在內的邏輯思維以及思維如何與語言相關聯等問題感興趣；心理學觀點將批判性思維概括化為高階思維能力，尤其關注學生思維能力的發展以及促進其發展的指導過程；社會學觀點認為批判性思維應該關注社會本身的轉變和學生批判態度的培養，特別是批判教育學（critical pedagogy）所強調的批判性公民身份。[4]盡管不同學科對批判性思維的理解并不相同，但它們并不是完全分離的，其邊界是可滲透的，可以歸納為兩種觀點：即個體維度的批判性思維和社會維度的批判性思維。

（一）個體維度：強調思維技能

個體維度的批判性思維被理解為一組解決問題的思維技能以及使用這些技能的傾向（disposition），這與很多學者的觀點相符合。[5]較具代表性的觀點包括：（1）恩尼斯（Robert H. Ennis）認為：“批判性思維是合理的反思性思維，重點在于決定要相信什么或做什么。”[6]（2）李普曼（Matthew Lipman）認為：“批判性思維是熟練、可靠的思維，有助于做出良好的判斷。”[7]（3）西格爾（Harvey Siegel）定義：“批判性思維意味著‘基于理性的適當移動’，強調批判性思維與理性之間的緊密聯系。”[8]（4）費希納（Peter A. Facione）指出：“批判性思維是有目的、自我調節的判斷，表現為解釋、分析、評估和推斷，以及對判斷所依據的概念、方法、標準或語境進行解釋。”[9]①費希納對批判性思維的界定來自《德爾菲報告》（Delphi Report）。1990年，美國哲學協會（American Philosophical Association）成立了由46位專家組成的小組，對批判性思維的概念進行了詳盡的描述，發布了具有里程碑意義的《德爾菲報告》。《德爾菲報告》確定了批判性思維的六個關鍵要素：闡釋（interpretation）、分析、評估、推斷、解釋（explanation）和自我調節。參見：Peter A. Facione. The Delphi Report: Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction[M]. Millbrae: California Academic Press,1990:2-4.

學者們主要從兩個方面理解批判性思維：一是批判性思維總是與某種技能相關（如論證和判斷）。大學希望學生，雇主希望雇員具有這種批判性思維技能。二是批判性思維與使用技能的傾向相關。恩尼斯在提出批判性思維概念的基礎上，又進一步完善了自己的觀點。他認為，批判性思維存在于某些技能和傾向中，并區分出18種技能和12種傾向。它們之間是相互重疊和相互作用的，理想的批判性思想者（critical thinker）應該具備這些技能和傾向。[10]但是，無論是技能還是傾向，都只與個體發展有關。迄今為止，很多學術研究都強調批判性思維的個體維度，其重點在于批判性思維技能和傾向的培養。在通常情況下，這僅體現出一種批判性思維意識，不足以回應批判性思維在高等教育中的定位。高等教育的目標是使學生獲得在學校和社會中都可以運用的能力，應該從不同維度去理解批判性思維。

（二）社會維度：強調社會參與

社會維度的批判性思維強調其應該具有社會和政治方面的意義，應該包括與人交往的、適合社會關懷的維度。丹（Geert ten Dam）和沃爾曼（Monique Volman）指出，高等教育應該培養具有批判性的公民，教育設計既不能通過論證技巧，也不能通過認知活動，而應該以批判的方式在社會實踐和活動中完成。批判性思維至少在某種程度上應該被概念化為批判性地參與社區和社會實踐的能力。[11]好公民不僅是擁有論證技巧和做出合理判斷的人，還應該是善于社交、能夠考慮其他人利益和需求的人。因此，有些學者開始引入一種觀點，即批判性思維不僅包含論證和判斷，還包括公民身份和世界參與。他們嘗試突破傳統意義的表達，使用“批判力”（criticality）來替代批判性思維（critical thinking）。批判力是一種“批判性思維”感，超越了個人和認知狀態，傾向于個人作為公民積極參與世界。也就是說，人們可以批判性地思考，但他們更應該展現出對世界的批判性取向，進而采取相應的行動，成為具有批判力的批判者（critical being）。

“批判力”作為批判性思維概念的演化被不少學者接受。巴內特（Ronald Barnett）認為批判力包括三個要素：批判性理性（critical reason）、批判性自我反思（critical selfreflection）和批判性行為（critical action）。它們分別指向批判力發揮作用的三個領域：知識（knowledge）、自我(self)和世界(world)。[12]他指出，學術界對批判性思維的界定是狹義的，將其限制在知識的范圍內（即批判性理性）。高等教育的問題在于只強調讓學生主要接受批判性理性的訓練，而沒有強調批判性自我反思和批判性行為的培養，即學生僅學習如何批判地發展知識，而不是反省自己和他們的世界觀。高等教育的專業人員（教師和學者）應承擔的責任要比傳授論證技巧，或者促進理性反思，甚至培養批判性思維能力的范圍更廣。[13]盡管巴內特對高等教育的批判已經超過20年，但是現實情況并沒有太大改變。高等教育仍然強調批判性理性，這可能與大學要滿足社會對畢業生的要求有關。

戴維斯（Martin Davies）支持巴內特的觀點。他提出，批判性思維不僅與個人能力密切相關，而且對社會而言也是有益的。學術界和工業界都需要這種意義的批判性思維。個體需要批判性地參與社區和社會實踐，社會也需要個人具有批判性思維技能和傾向，因為這種技能和傾向對于就業以及更廣泛的社會和政治參與至關重要。在巴內特的基礎上，戴維斯提出了高等教育的批判性思維模型，包括至少6個截然不同、但又可滲透的模塊，每個模塊在批判性思維的總體模型中都具有特殊地位。這6個模塊包括：批判性思維核心技能（core skill）、判斷力（judgment）、傾向（disposition）、行為（action）、社會關系（social relation）和創造力（creativity）。[14]批判性思維模型既包括個體維度，又包括社會維度，有助于從不同維度探討批判性思維的內涵。

二、“通用性”還是“特定性”：關于批判性思維屬性的論爭

批判性思維是被理解為一組技能可以在所有情境下進行轉移？還是僅在特定情境下表現出來，由于特定情境的影響而呈現其特征？這對于高等教育而言是至關重要的，因為它可能影響高等教育機構制定相應的政策。學術界由此引發出兩種觀點：一是批判性思維可以作為一種通用技能進行學習，適用于所有學科，即批判性思維具有“通用性”（generic）；二是批判性思維必須嵌入一門特定學科中，與所關注的特定主題聯系在一起，即批判性思維具有“特定性”（specific）。

（一）通用性：適用于所有學科

通用思維的支持者認為，批判性思維技能在所有學科領域都是普遍的，因此可以使用各種方法進行教授。他們并不認為學術辯論中的論點運用和語言使用存在學科的差異。[15]恩尼斯自1962年提出批判性思維的概念開始，就成為通用思維的領導者。[16]他指出，批判性思維本質上具有通用性。因為它很籠統，可以與學科的特定內容完全分開，作為獨立的領域進行教授。實現通用性的關鍵是要列出一系列技能，一旦掌握這些技能，就可以將其轉移到多個領域。[17]盡管恩尼斯承認這些技能需要滿足一定的條件才能可變地運用于不同情境，但他堅持認為批判性思維作為一組獨立的認知技能可以與任何主題結合。[18]戴維斯支持恩尼斯的觀點。他承認不同學科肯定存在差異，但任何多樣性的基礎都是通用性。除非學生有能力“解構”，不然學生需要具有通用的思維技能。[19]他建議采用一種“融合”（infusion）方法,將批判性思維作為特定情境中的通用技能進行教授。

恩尼斯的通用技能觀點在教育上得到了應用。一方面，美國大學在20世紀80年代開設了很多通用思維技能課程，較為代表性的是加利福尼亞州教育系統的此類課程。這些課程通常是獨立開設的，旨在發展學生的批判性思維技能和傾向。正如恩尼斯所定義的，批判性思維可以幫助他們“決定要相信什么或做什么。”另一方面，美國大學開發了批判性思維測試，恩尼斯也開發和推廣了康奈爾批判性思維測試。這些測試的共同特征是包括一系列子測試，每個子測試都旨在衡量批判性思維的各種技能。[20]需要指出的是，測試者雖然可以在任何學科中進行測試，但是測試內容需要依賴除技能之外的其他附加內容。

除高等教育機構開設通用思維技能課程外，就業市場也強調畢業生應該具備通用技能。由于高等教育大眾化以及隨之而來的公共部門的問責要求，畢業生質量一直是就業市場關心的重要話題。澳大利亞就業中心對127位雇主進行的調查結果表明，培養學生的通用技能尤為重要。很多雇主認為，學生所獲得的批判性思維技能不應是基于學科或基于內容的，而應是通用的。[21]這意味著，雇主們期望批判性思維可以作為一種通用技能進行學習，能夠可變地運用于不同情境。

（二）特定性：適用于特定學科

通用思維的反對者認為，批判性思維是針對特定學科的，只能基于學科視角和使用學科語言進行教授。麥克派克（Jone McPeck）是通用思維的反對者。他指出，思維就是總在思考某些事，這些事不可能是“一般事物”，而必須是“特定事物”。[22]批判性思維不是某種通用技能，它在特定情境下表現出很大變化。這些變化遵循一個依據：即某些理性原則可能適用于人類經驗的某些領域，而不適用于其他領域。[23]對于麥克派克而言，真正有用的思維技能往往僅限于特定領域或較窄的應用領域，教學的意義在于學生始終在本學科范圍內發展批判性思維。[24]

摩爾（Tim Moore）支持麥克派克的觀點，暗示通用思維的觀點具有局限性。實際上，他的立場發生過改變。他先前（2004年）將通用思維的觀點視為“錯誤”，最近（2011年）認為通用思維的觀點具有“局限性”。[25][26]這意味著他不再全盤否定通用思維的觀點，而是進一步做出解釋。他指出，批判性思維不是某種普遍的、通用的類別，它實際上是一個“包羅萬象”（catch all）的術語，包含了各種各樣的思維方式。[27]高等教育機構要么教授學生關于批判性思維本身的知識，要么通過學科研究促使學生具備批判性思維能力，但不能兩者兼而有之。應該將重點從批判性思維的一般理論上轉移出來，尋找從事學科研究的學者是如何理解這一問題的。

瓊斯（Anna Jones）是從事學科研究的學者。她研究了澳大利亞兩所大學5個學科（物理學、經濟學、歷史、法律和醫學）的批判性思維教學，訪談了不同學科的專家，反思了大量的經驗工作。其研究結果表明，批判性思維的“通用性”高度依賴于“特定性”，且受學科認識論的影響。經濟學中的批判性思維主要被定義為經濟工具的使用，歷史學中的批判性思維則是從多種角度來描述（例如，尋找某種“真相”）。因此，學科認識論似乎會影響批判性思維的觀念。[28]這意味著批判性思維可以是通用的，也可以是特定的。盡管在不同學科中理解和實踐批判性思維的方式存在差異，但仍存在跨學科因素。

那么，批判性思維在多大程度上能夠在不同學科領域之間發生轉移？這個問題必須謹慎對待。高等教育機構鼓勵學生批判性思考，并希望這種情況在本科教育中經常出現，但是批判性思維的發展形式可能因學科產生很大差異。高等教育機構不應該假設在特定知識領域中學習的技能不需要任何“支架”（scaffolding）就可以輕松轉移到另一領域。學科領域內學習批判性思維需要特殊的知識、技巧和語言。正如唐納德（Janet Gail Donald）指出，每個領域的批判性思維者都必須理解特定的規則，根據特定的規則在特定的情境下學習批判性思維。[29]

即使在同一學科內，批判性思維也有多種形式。格林（Paul Green）認為，批判性思維可以發生“近距離”轉移，即學生在某種情境下（如課堂）學習到的能力可以運用到另一種類似的情境下（如考試）。但是，由于學習環境和應用環境截然不同，在“遠距離”的情境下，學生轉移批判性思維的能力要弱得多。例如，學生在考試中可以表現出色，如果要求他們在大眾媒體中尋找論據，完成任務的學生比例不足半數。[30]教師對遠距離轉移最感興趣，因為他們希望學生可以在不同環境下獲得批判性思維能力。實際上，學生很難達到教師所期望的水平。盡管學生在課堂上取得了明顯的進步，但是一學期的課程對于他們來說遠遠不夠。培養學生的批判性思維能力遠比預期的要難得多。

三、“文化因素”還是“教育因素”：關于批判性思維影響因素的論爭

批判性思維在很大程度上是西方的概念，對于亞洲和其他非西方文化的學生來說，學習和運用批判性思維可能非常困難。因此，批判性思維研究領域一個備受爭議的問題就是：來自不同文化背景的學生學習批判性思維的結果是否有所不同？文化因素還是教育因素影響學生的批判性思維？

（一）文化因素：東西方文化的差異

尼斯貝特（Richard E. Nisbett）在《思維的版圖：東西方思維的差異》（The Geography of Thought ：How Asians and Westerners Think Differently…and Why）一書中提到他進行的一系列比較研究（密歇根大學、北京大學、京都大學、漢城國立大學和中國科學院心理研究所）。結果表明，亞洲人和西方人思維過程存在實質性的差異。[31]例如，東方人具有整體性（holistic），主要從整體的角度思考問題，依靠“辯證”（dialectical）進行推理；①尼斯貝特認為，與西方人相比，東亞人被期望較少關注個人目標或自我強化。小組目標和協調行動通常是人們關注的問題。維持和諧的社會關系可能比獲得個人成功更重要。人們通常將成功作為一個共同目標，而不是個人功績。參見：Richard E. Nisbett. The Geography of Thought: How Asians and Westerners Think Differently…and Why[M]. New York: The Free Press, 2003:48-49.西方人更具分析性，主要關注對象類別和使用形式邏輯來了解行為。[32]

與尼斯貝特觀點類似的，很多學者認為批判性思維是一種文化思想，西方的個人主義和自我表達是批判性思維的基礎。[33]“亞洲學生的批判性思維能力弱，主要是受儒家文化的影響。批判性思維本質上是西方的技能，在儒家文化中不被重視”[34]。儒家文化圈的學生通常被形容為“被動的、依賴的、死記硬背的，缺乏批判性思維”，西方文化圈的學生則被描述為“自信且獨立的批判性思維者”[35]。西方觀察家經常斷言亞洲學生傾向于使用死記硬背的低級認知策略，強調死記硬背的學習和記憶在中國學生學習策略中的作用。[36]

人類學家霍爾（Edward T. Hall）提出的“高語境文化”（high context）和“低語境文化”（low context）概念可以解釋東西方文化的差異。在高語境文化中，多數信息都蘊藏于“語境”中，極少信息需要編碼傳達，人口同質性較高；在低語境文化中，多數信息通過“語言”表達，語境信息較少，人口同質性較低。西方人處于低語境文化中，彼此之間存在邊界且很難打破；東方人處于高語境文化中，彼此之間聯系緊密且流動性強。正如哲學家蒙羅（Donald Munro）所說，“東方人是在整體的關系（如家庭、社會）中理解自己，純粹的個人行為通常是不可能的，甚至是不可取的”[37]。

（二）教育因素：教育環境的差異

另一些學者提出相反觀點，認為亞洲和其他非西方國家學生同樣能夠具有批判性思維。即使他們的批判性思維能力有差異，也是由于學生的語言能力而不是文化因素造成的，因為亞洲學生不太適應在批判性思維任務中使用英語。弗洛伊德（Carol Beth Floyd)的研究發現，用母語學習批判性思維可能更容易，使用第二語言（英語）學習批判性思維比第一語言（中文）更困難。[38]例如，與其他同齡人相比，對西方教育更熟悉的學生，或在日常生活中使用英語的學生更容易參加美國大學的寫作課。當學生使用第二語言進行寫作時，教師可能專注于糾正語法，而不關注批判性思維。

除語言能力外，教育環境可能是影響學生思維方式的重要因素。瑞安（Janette Ryan）和路易（Kam Louie）指出，將亞洲學生歸類于“缺乏批判思維者”，把西方學生歸類于“具備批判性思維者”沒有考慮任何教育環境。東方和西方所具有的教育理念和實踐具有復雜性和多樣性，將未被分析的特定概念歸因于整個文化體系會導致不良的教學實踐。[39]由于學生在學習批判性思維的過程中文化因素可能存在差異，因此找出非西方教育背景的學生對于思維技能的看法是否存在不同，對于高等教育來說很有幫助。例如，日本的教育也重視學生思維能力的發展。但是，批判性思維并未列入學生需要發展的技能。日本文部科學省在報告“加強本科教育”（Towards the Enhancement of Undergraduate Education）中提出的學生本科畢業后應掌握的能力和日本經濟產業省提出的工作人員應具備的基本能力中，都未提及批判性思維。[40]這些教育政策沒能促進學生批判性思維能力的發展。可見，教育因素可能導致學生的批判性思維能力存在差異。

曼納洛（Emmanuel Manalo）等人的研究進一步證明了這一觀點。他們探討了來自不同文化背景的學生對良好思維技能的看法。研究選取新西蘭和日本作為西方文化和亞洲文化的代表性國家，參與者來自奧克蘭、京都和沖繩大學。結果表明，新西蘭和日本的學生對于良好思維技能有很多共同的看法，沒有證據表明東西方對良好思維技能的認識存在差異。例如，新西蘭和日本的學生都提到批判性思維的很多特質：自我思考，質疑，使用系統、邏輯的方法。這表明不同國家的高等教育機構在促進學生能力和價值觀方面越來越相似。與來自奧克蘭的學生相比，京都和沖繩的學生在觀點和觀念上似乎并不相似。實際上，在某些方面，京都小組或沖繩小組學生都與奧克蘭小組學生更相似。例如，在提高能力方面，沖繩和奧克蘭的學生提出類似的策略，而京都的學生卻沒有提出建議。[41]這再次表明教育因素，而不是文化因素，影響著學生對思維能力的看法。

四、結語

西方學者關于批判性思維的論爭有著重要的理論意義和實踐價值。一方面，這種論爭促使批判性思維不僅在哲學、社會學和心理學等領域受到關注，在教育學領域也作為一個重要話題進行廣泛探討；另一方面，這種論爭促使高等教育機構在提升人才培養質量方面進行不斷探索。從批判性思維的內涵、屬性和影響因素的論爭中可以看到不同學者對于批判性思維呈現的主要觀點。盡管這些觀點可能會一直論爭下去，但考慮到高等教育機構人才培養改革的現實訴求，我們可以從中獲得幾點思考：

第一，盡管沒有普遍接受且概念明確的技能列表呈現“批判性思維”，但對批判性思維的概念化有助于回應其在高等教育中的定位問題。從高等教育的角度來看，學校期望學生獲得在學校和社會中都可以運用的能力。雖然世界各國的很多高等教育機構都將培養學生的批判性思維能力列為本科教育的目標，但多數關注的是批判性思維的個體維度，缺少社會維度。高等教育不僅可以教學生如何展示分析能力和判斷能力，也可以促使學生了解自己，形成對世界的批判性取向，同時表現出對所面對的既定規范或做法的社會政治立場。這意味著高等教育不僅要培養學生的批判能力，而且還要促使他們成為具有批判力的批判者。

第二，雖然高等教育一直關注培養學生的通用技能，大學也正在努力明確這些技能，但對于哪些技能可以被認為是通用技能尚不明確，如何定義則更不明確。實際上，通用技能和“可轉移”技能的概念之間存在混淆。由于這些術語經常互換使用，因此可以假設通用技能能夠在各學科之間，或從大學環境轉移到工作場所。但是，這種可轉移的證據似乎很有限。這表明需要考慮學科背景和通用技能之間的關系。此外，那些支持通用思維的學者認為，要成為有效的批判性思維者，需要掌握一系列關于批判性思維的探索方法（heuristics），以便可以合理且系統地將其運用于當前情況。然而，在高度復雜的世界中，這種方法根本不適用。正如巴內特所指出的，學生所期望的智力發展形式不是掌握一套規定的知識和技能，而是對事物可變性和不確定性的欣賞。[42]

第三，高等教育機構中的很多本科生渴望獲得西方知識，并學習西方的思維方式。在某種程度上，他們需要接受這種教育才能成為參與世界的公民。盡管我們承認東西方文化和語言上的差異很重要，但不同教育背景的適應性對于學生學習有很大影響。正如瓊斯（Anna Jones）的研究表明，國際學生對批判性思維的概念化與本土學生非常相似。[43]因此，除了文化和語言因素外，向學生介紹主題和評估任務的方式對學習批判性思維將產生深遠影響。批判性思維通常作為一種適應性策略來應對人類生活中的特定問題。批判性思維教學應該教會學生更多地了解思維方式所嵌入的自然和文化背景，從而使他們對自己的思維方式更加敏感，能夠清楚地意識到可能會限制或不明智使用思維技能的環境因素。