認識論資源的研究進路及其教學啟示

鄧陽，劉瑩，王后雄

（華中師范大學化學教育研究所，湖北武漢 430079）

認識論關乎于個體對知識以及知識獲取方式的信念。在教學研究領域，人們一直強調學生發展良好的認識論對于教學實踐的重要性，注重培養學生建立正確的知識觀，并理解知識的結構、知識的本質和知識的來源。這是因為，一方面，大量研究表明，學生的認識論水平會影響其學習效果，使其建立特定的學習動機和學習策略，達成預定的學習成就；[1]另一方面，認識論還是影響學生終身學習的一個關鍵要素。在信息化時代，無論是校內還是校外，學生都需要面對各種新的看法和觀點，不斷地評估各種主張?；谡J識論形成的更高層次的思考能力和理性判斷能力便成了個體適應社會發展、走向合格公民的標志。[2]

認識論的以往研究主要專注于確定正確定義知識的方法，強調個體對知識和知識獲得過程所持有的信念，以及這些信念如何影響個體建構與評價知識。[3]經過半個世紀的研究，西方學術界已經形成了比較成熟的認識論體系，發展了一些新的認識論理論與模型。其中，大衛·哈默（David Hammer）、安德魯·埃爾比（Andrew Elby）等提出的“認識論資源”的概念從更微觀的視角分析了認識論，漸漸受到了學者的關注。本文擬從認識論研究的低齡轉向與社會轉向兩個角度出發，厘清“認識論資源”這一概念的研究進路，進而論述認識論資源對于改進教學的啟示。

一、認識論資源的概念產生背景

個體認識論的相關研究起源于20 世紀后期，最早可以追溯到讓·威廉·弗里茲·皮亞杰（Jean William Fritz Piaget）。他把兒童認知發展的研究描述為“遺傳認識論”，重點關注個體如何認識世界與構建知識。皮亞杰的研究引發了許多學者對認識論研究的興趣，其中一個重要的研究流派認為個體的認識論是按照不同階段或位置序列發展的。

20世紀60年代，威廉·佩里（William Perry）和他的同事以問卷和訪談方式調查了哈佛大學的男學生在大學期間的智力發展軌跡，相關研究成果開創了個人認識論的研究領域。佩里提出了個體認識論的9個發展階段，認為學生對知識性質的認識從簡單或絕對立場逐漸轉向復雜、多元立場。[4]隨后，威廉·摩爾（William Moore）將這9個階段劃分為4個時期，分別為二元主義時期（dualism，即個體認為世界是絕對的、非此即彼的）、多元主義時期（multiplicity，即個體認為沒有客觀的知識標準，承認觀點的不唯一性）、語境相對主義時期（relativism，即個體承認有些觀點比另一些觀點更好）、相對主義的契約時期（commitment within relativism，即個體意識到知識的偶然性和情境性，具有批判性思維和相對主義精神）。[5]由于這些研究基于男性樣本，一些研究人員試圖通過增加女性樣本量來糾正這一偏差。例如，瑪麗·菲爾德·貝倫基（Mary Field Belenky）等人選取了135名來自多個領域的女性被試進行了半結構訪談，提出了女性知識獲得方式的發展圖式。[6]隨后，馬麗卡·巴克斯特·瑪戈爾達（Marica Baxter Magolda）選取了同等數量的男女被試并進行了長達5年的開放式訪談研究，最終開發了認識論反思模型。[7]然而，在增加了女性樣本后，其結果均與佩里的研究結果相似。

此后，隨著眾多領域的學者從不同角度展開認識論研究，個體認識論的發展模型經歷了一系列歷史演變。一方面，這些發展模型的適應年齡逐漸擴展，認識論的發展不再局限于大學生群體；另一方面，認識論的研究重心漸漸從個體認識論偏向社會認識論，最近的研究認為認識論還與個體所處的社會環境有關。

（一）認識論發展的低齡轉向

帕特里夏·金（Patricia King）和凱倫·斯特羅姆·基奇納（Karen Strohm Kitchener）通過20年的長期訪談，描述了高中生和成人如何發展推理能力，并提出了三水平的認識論反思判斷模型。其中，前反思思維水平（pre-reflective thinking）指的是個體認為知識是簡單與絕對的，來源于權威；準反思思維水平（quasireflective thinking）指的是個體認為知識是相對的、情境的，肯定個人觀點的價值，強調證據在知識獲得過程中的重要作用，并且認為知識并非來自權威；反思思維水平（reflective thinking）指的是個體認為知識是情境建構的，并且能夠運用證據和推理來評估知識，對自己的判斷進行再評價。[8]迪安娜·庫恩（Deanna Kuhn）選取了十幾歲到60 歲的4 個年齡組被試，著重探討他們在解決結構不良問題時所持有的認識論，以此建構了相似的論證推理模型。[9]這些研究都表明，個體的認識論會在大學階段以外的時期發展。K. H.賴希（K.H.Reich）等研究也發現，青春期前兒童的認識論立場比二元論更復雜。[10]因此，邁克爾·錢德勒（Michael Chandler）等認為兒童可能處于一種比二元主義更原始的認識論狀態，即自然現實主義階段（naive realism）。同時，他們也考慮了這樣一種可能性，有一些人經歷了二元主義后可能不會轉向多重主義。他們認為，隨著時間的推移，個體因經驗增多而承認知識可能完全是主觀的或完全是建構的，繼而進入教條主義（dogmatism）或懷疑主義（skepticism）。教條主義者認為知識只能來自權威人物，而懷疑主義者認為不存在確定的知識。最終，有些人會從其中一個階段進入理性主義階段（rationality），學會根據情境與證據評價知識主張。[11]讓·布爾（Jean Burr）和芭芭拉·霍夫（Barbara Hofer）認同邁克爾·錢德勒的觀點，并基于認識論成熟度和心智能力理論之間的顯著相關性，提出了個體認識論的早期發展軌跡，即個體從出生開始就處于一種不能區分個人知識與客觀現實的自我中心主觀階段，隨后在童年時期進入二元主義的過渡階段，即前二元主義階段。[12]

盡管上述研究中被試年齡范圍不同，但是最終的發展模型表明了非常相似的認識論發展軌跡，即以某種形式的絕對主義或二元主義開始，隨后轉向接受多個相互沖突觀點的多重主義，最終達到評價主義立場。但是，個體認識論發展的內在機制與精確時間還存在爭議，這為認識論資源概念的建立提供了理論基礎與思考方向。

（二）認識論發展的社會轉向

1995年到2004年，香港大學教育學院張麗芳教授做了一系列智力與道德發展模型的跨文化檢驗工作。1995年，張麗芳開發了認知發展量表（Zhang Cognitive Development Inventory，簡稱ZCDI），測量了北京5所不同大學的808名大學生的認識論水平，發現了一種不同于佩里關于美國學生的認識論發展模式。大一新生在二元論量表中得分最低，但在相對主義契約量表中得分最高；大二年級學生在二元論量表上得分最高，而在相對主義契約量表上得分最低；大二年級學生和大四年級學生的成績在大三年級學生和大一新生的成績之間。[13]之后，張麗芳不斷修改ZCDI，在1999年、2001年和2004 年分別調查了503 名南京的本科生、193名南京的本科生和464名上海的本科生，均得到了類似的結果。[14][15][16]這些研究結果一方面符合邁克爾·錢德勒提出的認識論發展遞歸模型，即認為認識論的發展是一個螺旋而非線性的過程。[17]同時，張麗芳表示，中國學生處于與西方不同的教學環境中，生活方式也有所差異，所以其認識論的表現也不同于西方學生。

自21世紀以來，張麗芳提到的環境因素受到越來越多研究者關注。例如，韓國學者申秀永（Soo-Yean Shim）和金熙白（Heui-Baik Kim）在小組科學建?；顒又锌疾炝藢W生的認識論框架和位置框架，以探索認知對知識、自身和他人等情境因素的依賴特征。研究表明，學生的認識論會隨著課堂環境的微小變化和他們對環境的不同解釋而改變。[18]另外，相關認識論研究受到列夫·維果茨基（Lev Vygotsky）關于認知與發展的社會文化理論（sociocultural theories）的影響，將個體置于特定的文化和歷史背景中，將知識視為一種文化產品或文化活動來構建，試圖解釋社會因素如何影響個人知識構建。因此，認識論研究漸漸發生社會轉向，越來越多的學者認為知識從根本上是一種社會建構，認識論是一種社會現象。[19]認識論的社會轉向促使大衛·哈默、安德魯·埃爾比等考慮個體認識論發展與個體所處社會環境之間的聯系，重點關注在特定的環境下，知識如何在實踐共同體之間傳播和確定。

二、基于認識論資源的認識論構建

大衛·哈默、安德魯·埃爾比等基于認識論發展的低齡轉向和社會轉向，提出了理論假設，進而確定了認識論資源的概念。隨著認識論資源的內涵與外延的不斷完善，大衛·哈默、安德魯·埃爾比等對認識論形態與認識論發展進行了再概念化，填補了認識論內在發展機制的空白。

（一）認識論資源概念的建立：基于低齡轉向與社會轉向的假設

認識論的研究已經認識到學生擁有與專家信念（例如“知識是不確定的”）不同的“錯誤信念”（例如“知識是確定的”）。按照這個觀點，發展更復雜的認識論需要完全改變“錯誤信念”，正如發展更復雜的領域知識需要用正確概念取代錯誤概念一樣。這與建構主義相悖，因為在這種情況下，錯誤信念沒有為學生提供可以發展新信念的原始材料。大衛·哈默和安德魯·埃爾比承認建構主義的學習觀，認為學生具有理解與建構新的認識論的原始經驗，并對認識論具有連貫性和穩定性的觀點產生了質疑。[20]于是，他們開始考慮一種比認識論結構更精細的“經驗”作為個體認識論發展的基礎，并且認為這些“經驗”在個體的幼年時期就存在。例如，他們提到，當問到孩子如何知道晚餐吃什么時，孩子可能會回答“爸爸告訴我的”。這反映了孩子會把知識看作是從一個人傳播給另一個人的東西。但是，當問到孩子如何知道自己會收到禮物時，孩子可能會回答“我猜的，因為今天是我的生日，我看到你在藏什么東西”。這個答案反映了孩子也會認為知識是可以猜測或編造的。換句話說，個體很早就形成了關于知識與知識形成過程的基本“經驗”。大衛·哈默和安德魯·埃爾比受到迪塞瑟（Andy diSessa）的啟發，開始勾畫另一種認識論觀點，認為認識論是由比階段、信仰或理論等更精細的認識論資源構成的。這個資源可以理解為認識論結構的構成單位。[21]

受威廉·佩里開創性工作的影響，與認識論發展有關的研究多采用半結構化訪談等方式來測量學生的認識論，例如直接詢問學生“新聞報道是否準確”“轉基因食品是否安全”等。這些問題雖然向參與者展示了一個具體場景，但是依然是在實際學習環境之外進行的。因此，這種提問更適合測量個體對某個問題的情感態度而非認識論，因為認識論是一種社會現象，與真實的環境是密切相關的。認識論的社會轉向不斷提醒學者們更多關注特定領域而非一般領域的認識論。大量研究表明，學生的認識論在不同學科中是不一致的，甚至在物理學科與化學學科之間都有較大差異。[22]盧卡斯·盧桑（Loucas Louca）、安德魯·埃爾比等認為這與信念的穩定特征相矛盾，當個體外顯的認識論只在特定的語境中持續存在時，將這種認識論完全歸屬于個人的穩定特征或階段性特征是有誤導性的。只有細粒度（fine-grained）的認識論資源才能與社會環境緊密相關起來，也就是說，在社會環境下參與知識構建會導致個體內部的多個認識論資源被激活，繼而外顯為個體的認識論。[23]

基于個體原始經驗與社會環境因素兩個方面的假設，大衛·哈默、安德魯·埃爾比等最終確定了“認識論資源”的概念。他們認為，認識論資源是一系列用于理解知識與知識形成過程的細粒度資源，其激活取決于環境，默默指導個體構建和評價知識。每個人都有大量、多樣且可以跨不同環境應用的認識論資源，這些認識論資源以不同的方式組合在一起，使個體能夠參與廣泛的知識建構實踐。在此基礎上，大衛·哈默、安德魯·埃爾比等基于課堂觀察與個案研究擴展了認識論資源的內涵與外延，從而重新定義了認識論形態與認識論發展過程，對理解各年齡群體在各種社會環境下如何構建和評估知識形成了系統認識。

（二）認識論資源對認識論形態的再概念化

近年來，國內外對認識論形態的討論可謂汗牛充棟，除威廉·佩里和迪安娜·庫恩等研究者將認識論看作是發展階段外，馬琳·斯克馬爾-艾金斯（Marlene Schommer-Aikins）等將認識論看作是信仰的集合，芭芭拉·霍夫等則將認識論視為一種理論。大衛·哈默、安德魯·埃爾比等人關注認識論資源的連續激活特征，并在此基礎上刻畫了一種新的認識論形態。

大衛·哈默和安德魯·埃爾比表示，在不同的語境中，甚至三歲大的孩子都能以不同的方式談論知識，這反映了個體擁有理解知識是什么以及知識是如何產生的不同資源，且這些資源不同于以往研究中任何認識論階段或認識論信念。具體來說，他們劃分了三類認識論資源，分別是了解知識性質和來源的資源、理解認識論活動內容和形式的資源、認識論立場資源。[24]

“理解知識的性質和來源的資源”這一分類涉及個體回答“你是怎么知道的”這一問題時會激活的資源。首先，個體可能會認為知識是可以傳播的東西，即把知識看作是一種可以從一個人傳給另一個人的東西。以這種方式理解的知識有一個來源和一個接受者，在這個過程中知識不會丟失。第二，個體可能會認為知識是自由創造的東西，即把知識看作是一種可以在頭腦中自由發明的東西，包括故事、想象中的人物和游戲等。第三，個體可能會認為知識是可以構造的，即把知識看作是依據其他材料推斷出來，或基于個體經驗加以整合的東西。

“理解認識論活動內容和形式的資源”這一分類涉及個體回答“你在做什么”這一問題時會激活的資源，用于個體理解并參與和認識論有關的活動。理解認識論活動內容的資源包括積累與形成等。積累這種認識論資源指的是個體根據以往經驗，以得到具體事物、結論、觀點作為獲得知識的基礎。形成這種認識論資源指的是個體在參與某些建構類的任務時，以構造、創造具體事物、結論、觀點作為獲得知識的基礎。理解認識論活動形式的資源包括分類與規則系統等。分類是個體在區分不同活動類型時調用的一類資源，規則系統則表示活動中的一般模式與流程，個體可以在執行現有規則或形成新規則時調用規則系統這一認識論資源。

“認識論立場資源”這一分類涉及個體回答“你是如何評價的”這一問題時會激活的資源，指個體面對知識主張時可能采取的立場，包括困惑、理解、相信、否認與懷疑等。困惑特指個體認為知識的建立過程是不合理的情況。理解與困惑相對，指個體認為一個知識的建立過程有意義。理解是相信、否認與懷疑的前提。相信指個體理解知識的建立過程并承認該知識是正確的；否認指個體雖然理解知識的建立過程，但是認為知識是錯誤的；懷疑指個體既不接受，也不否定該知識。由此可見，相信會觸發理解，即個體相信一個知識是正確的意味著他理解了這個知識。

大衛·哈默、安德魯·埃爾比等的研究并沒有列舉全部的認識論資源，他們只是給眾多學者提供一個思考與研究的方向。受此啟發，伊琳·斯坎倫（Erin Scanlon）定性調查了物理導論課上學生解決物理問題時所持有的認識論資源，最終確定了25種不同類型的認識論資源，如同伴認知意識、數學推理、調用權威等。[25]

大衛·哈默、安德魯·埃爾比等人也表示，認識論資源不會孤立地開啟或關閉，一種資源的激活可以促進或抑制其他資源的激活。例如，檢查這一資源可能隨著早期的錯誤經驗增多而促進懷疑立場被激活。另外，這些資源可以相互組合調用。例如，一個成年人可能會調用“知識是傳播的”資源來接收與傳播謠言，并結合“知識是構造的”資源來理解謠言的演變過程。在不同的環境中，調用的組合會發生變化，所以在不同的環境中個體會表現出不同的認識論。因此，他們認為認識論形態是一個局部連貫激活的認識論資源網絡。[26]

（三）認識論資源對認識論發展的再概念化

以往的研究在認識論變化和發展方面留下了許多空白?；谡J識論資源的微觀視角，盧卡斯·盧桑、安德魯·埃爾比等采用了一種不以個體發展階段為基礎的觀點來看待認識論是如何隨著時間而改變的，從而論述了個體形成認識論的機制。[27]

大衛·哈默、安德魯·埃爾比等基于一個典型個案，提出了基于認識論資源穩定個體認識論的三個階段，分別是環境激活（contextual）、意志控制（d e l i b e r a t e） 以及結構生成（structural）。[28]首先，個體認識論的穩定依賴于環境因素對個體認識論資源的持續刺激。例如，在一個課堂中，教師如果鼓勵學生自主建構知識體系，那么學生就會把知識當作是個人構建的。但是，當教師的鼓勵被移除后，學生可能會轉向死記硬背的方式學習知識，即把知識當作從權威那里獲得的信息。其次，個體認識論的穩定還依賴于個體刻意保持一致的立場。當積極的學習方式與學生既定的慣例形成競爭時，學生必須不斷提醒自己采取更加積極的態度。在這個階段，元認知監控起到了極大的作用，促使個體保持相同認識論資源的持續激活。隨著個體獲得更多的構建知識的經驗，情境線索的力量不斷演化，某些認識論資源會被更強烈、更頻繁地重復激活，并與其他認識論資源相關聯。個體的認識論資源于是更加豐富且系統地相互聯系，最終結構化為一種粗粒度（coarse-grained）的認識論資源網絡。在上述過程中，學習一個新知識不是一種全有或全無的獲取過程，而是以新的認識論資源的組合模式激活個體認識論，并在此基礎上完成知識學習的過程。

安德魯·埃爾比、克里斯麥·克蘭德（Chris Macrander）等認為，認識論資源模型為認識論的變化與發展提供了一個更簡潔的解釋。個體有一系列認識論資源來理解知識，這些資源可以在各種情況下被激活，有時是適當的，有時是不適當的[29]，知識的學習無非是根據經驗調用和協調認識論資源的過程。[30]在這個解釋框架下，重新思考“認為知識完全來源于權威”這一具有消極作用的認識論，可以理解為在特定的背景下，某些認識論資源（如“積累”“傳播”）被過度使用，而另一些資源（“形成”“創造”）被極少使用。以這種方式理解學生，根深蒂固的“錯誤信念”就變成了被錯誤激活的認識論資源，教學的任務就變成了幫助學生解開和重新編織知識構建的鏈條，即破壞無效認識論資源的激活，促進學生已有的有效認識論資源的激活，以促進學生的認識論轉變。[31]

三、認識論資源對教學的啟示

“認識論資源”這一概念的建立，不僅進一步對知識本質觀、知識建構觀、知識發展觀等認識論問題作了系統回應，而且同時還從更加細微的角度精準地闡明了學生在知識學習上的機制和發展規律。從認識論資源的視域出發，可以對進一步優化教學工作形成若干啟示。

（一）重視教師指導下學生基于認識論實踐建構知識的過程

利瑪·伯蘭（Leema Berland） 和凱斯琳·克呂塞（Kathleen Crucet）指出，認識論資源根植于學生參與的與知識建構有關的實踐活動。[32]這不僅強調了認識論資源對于個體建構知識的價值，而且同時還指明了實踐是認識論資源發揮作用的具體條件。通過實踐建構知識，不僅可以改變被動接受知識的學習方式，而且同時還有助于學生超越單一的“知識來源于權威”的認識論資源，豐富自身對知識建構過程和路徑的多元理解，從而突出人的實踐意識、實踐行為和人的存在的三重完整性，凸顯知識建構過程中目的、主體、客體、手段的相統一。需要說明的是，這里強調的實踐不是單一的個體動手操作行為，而是整合認識論資源的實踐。國外一些學者據此建立了“認識論實踐”（epistemic practice）的概念[33][34]，旨在說明實踐本身關乎人們對知識的獲取和信任方式，強調在實踐中思考和行動的協同，目標、情境和人際關系的整合，拒絕圍繞符號的、孤立的認知或知識傳遞活動，以及線性的、“菜譜式”的操作活動。任何將理性與感性、認識與經驗、思維和能力、審辨與操作割裂開來的片面理解，都不構成實踐的概念。只有在實踐中，學生才能根據問題的背景、現實的可能、團隊的優勢、結果的預期，建立恰當的實踐目標，并在實際的問題解決過程中根據過程、條件、階段成果等要素激活有意義的認識論資源，靈活地調整目標、路徑和策略。

利瑪·伯蘭和大衛·哈默表示，學生有能力在把知識當作來自老師的東西和把知識當作自主構建和評估的東西之間轉換。[35]這不僅進一步承認了學生頭腦中認識論資源的豐富性，而且同時也表明了學生建構知識時調用各類認識論資源的自主性。從這一角度看教師的角色，可以進一步明確教師的權威地位和過度指導有可能會使學生進一步強化關于迎合和滿足教師要求的信念，同時削弱他們在靈活調用各類認識論資源時的能動性。相反，學生在認識論實踐中建構知識時，教師并不需要通過明確的干預來告訴學生獲取知識的途徑和方法，要相信很多時候學生并不是擁有錯誤的認識論信念，而是在某些情況下某些有效的認識論資源沒有很好地激活起來。因此，教師的工作主要是為學生創建各種支持開展推理、建模、論辯等實踐活動的條件，引發學生展現具有沖突性的觀點，關注可能影響學生知識建構的因素并予以間接指導，幫助學生將自身有意義的認識論資源納入認識論實踐當中去解決真實問題。

（二）凸顯整合背景要素、認知要素和社會要素的教學情境

對于教學情境的研究，最早人們認為情境是知識得以呈現或應用的背景，具體來說則是一些聚焦的事件。[36]隨著研究的深入，人們認為情境還涉及認知要素和社會要素。例如，伯特·范·奧澤（Bert Van Oers）等曾對一系列關于情境的定義進行了分析，認為情境涉及認知結構、社會環境和活動等多方面。[37]在具體研究中，阿什琳·皮爾森（Ashlyn Pierson）等在探究具體情境下學生科學建模能力的學習進階時討論了兩種情境，分別是概念情境和表征情境，前者表示的是開展科學建模時的科學現象（內容要素），后者表示的是學生頭腦中建構并應用的具體科學模型。[38]利瑪·伯蘭（Leema Berland）和布雷恩·賴澤（Brain Reiser）在探究學生口頭科學論證表現時發現，學生在分別參與以達成一致和相互勸說為目標的口頭科學論證任務時具有不同的表現差異，前者更側重于了解他人，質疑和反思自己，后者則更側重于評價和批評他人，為自己辯護。[39]

學生認識論資源的調用和激活離不開教學情境。學生認識論資源的調用和激活離不開教學情境?；趯W界對教學情境的認識，可以認為在促進學生理解知識、建構知識、信任知識的過程中，教學情境需要整合知識三方面因素：一是知識得以依存、應用和發展的、與生產生活實際相關的背景因素；二是知識得以生成、轉化和鞏固的、與心理發展水平相適應的認知要素；三是知識得以交流、辯護和評估的、與知識合法化規則相匹配的社會要素。

在強調上述三個要素并發展學生認識論的過程中，首先要突出情境的領域多樣性。這是因為多元的、異質的背景更能有效地激活學生解決復雜問題的認知過程。茱莉亞·戈維亞（Julia Gouvea）等在探討隸屬于不同領域的認識論資源是如何相互作用時，發現個體在物理學上的認識論發展會對生物學產生影響。[40]這種轉變可以看作學生在物理學中穩定的認識論資源發生了轉移，意味著不同的領域所涉及的協同的或是沖突的認識論資源能夠有利于學生形成更為完整的、靈活的、適宜的認識論體系。其次，要突出情境的社會依存性。從本質上看，人與人之間的行為和語言互動使得學習共同體之間的交流、共事、協商、批判必然成為理解、建構、信任知識的主要途徑，且這些途徑可以依據具體的情境靈活地加以調控和整合。申秀永和金熙白在探討學生對知識、自己與他人的情境依賴時，通過需要師生之間與生生之間對話與合作的建?；顒?，以及能夠引發不同觀點的異質分組，有效激活了學生多樣的認識論資源，使學生積極地構建和協商他們的科學模型。[41]因此，教師需要建立一個社會性的情境來激發觀點、實現對話。一方面，教師要將學生的多樣觀點引發出來，尤其是與大多數學生不同的、新穎的觀點；另一方面，教師還可以幫助學生將理解、建構、信任知識的過程進行客觀、準確、規范的陳述，有邏輯、有組織、有選擇地澄明觀點可能的不成立情況，勸說他人信服、接受自己。

（三）利用對話教學捕捉學生話語，并解構其認識論發展水平

要清晰地剖析學生的認識論發展水平，必須依賴于分析學生學習過程中呈現的話語。話語是個體對生活世界的意義進行反映、創造、塑造、再創造和具體化的工具，是人們利用語言和其他符號資源將個體的感知、經驗、情感和理解等加以表達和交流的共同媒介。[42]個體運用話語的過程既包括對具體詞句的選擇組織，也包括對整個表述的謀篇布局。應該說，任何知識的建構和公開化過程都離不開反映特定概念、理論、證據、模型、數據等話語內容，以及反映特定表達意圖和功能的，體現敘述性、疑問性、設問性、修辭性、概括性等特征的話語形式。所以，話語體現了個體建構知識時特定的社會背景、規則和期待，是個體認識論資源的呈現形式。不僅如此，個體的認識論資源還是在話語中得以塑造完成的。這是因為個體對不同形式話語的理解和分析能力影響甚至決定了其對知識的判斷和評估，進而促使其激活或建立恰當的認識論資源。例如，當個體在接收某些新信息時，如果采取直接信任的態度，則說明其激活了“知識是可以直接傳播的”這一認識論資源。相反，如果個體能從同一文本來源或不同文本來源中找出多重觀點，詳細分析其話語表達的支持立場或對立立場，就可以調動起個體分析觀點和評判觀點的持續認知沖突和動機，建立充足的思考空間，圍繞“知識是否可以直接傳播”建立更為恰切的認識論資源網絡。

綜上，要試圖理解學生建構知識的過程，就必須要讓學生有充分地展現話語的機會。對話教學是一種能夠充分激發學生話語表達的教學方式。在對話的過程中，學生可以將自己對知識本質、價值、建構過程、應用方式等方面的理解充分表達出來，從而有利于教師解構學生的認識論發展水平。尼爾?默瑟（Neil Mercer）曾將對話分為三種類型，即累積性對話（cumulative talk）、爭論性對話（disputational talk）和探索性對話（exploratory talk）。累積性對話是不具批判性、不具競爭性的對話，對話者致力于在他人的基礎上進行話語建構，達成共識。爭論性對話在本質上是競爭性、挑戰性的，在對話中各種觀點都有可能被強調，都要通過對抗、對立而保證其獨立性。探索性對話則要呈現出多個觀點，同時還要對各個觀點進行有建設性地討論和評判。[43]可見，在實施對話教學時，教師不但應該讓學生善于以敘述的方式表達自己的觀點，還應該讓學生參與爭論性、探索性的對話，讓他們一方面在接受他人觀點或看法的過程中及時做出甄別、判斷和評價，另一方面基于他人的觀點實現對自己認識論資源的反思和重構，對自己理解、建構、信任知識的過程進行再權衡。