注重“糅合”　方得“共贏”

鄭丹丹

摘要：第一學段識字教學應“糅合”在閱讀教學中，初讀環節，集中識字，把握字音字形;研讀環節，隨文識字，了解生字意思;復習環節，鞏固識字，更新識字環境。將識字與閱讀有機“糅合”，滾動推進，才能實現識字和閱讀的雙贏。

關鍵詞：第一學段;閱讀教學;識字教學

《語文課程標準（2011版）》在教學建議中指出：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容。”在第一學段閱讀教學中，意識到識字教學的重要性，準確定位識字教學的目標，巧妙把握識字教學的時機，將識字教學“糅合”于閱讀教學中，從而夯實識字教學的根基，豐富識字教學的內涵，提高識字教學的效率，對教師來說顯得尤為重要。

一、閱讀教學中的識字問題

大量學習漢字對發展學生語言、提升閱讀能力有重要意義。統編版小學語文教材在第一學段中要求學生掌握的“會認字”共計1600個，占整個小學階段常用識字總量的53.3%，用僅僅三分之一的時間掌握總識字量的一半，這對于第一學段的學生而言并非易事。第一學段教材的拼音單元、識字單元、閱讀單元、語文園地中均有識字任務。閱讀單元承擔一半及以上的識字任務，特別是二年級，獨立識字單元減少，閱讀課文數量增加，閱讀課文中要求掌握的識字量所占比例更是高達七成左右。每一篇閱讀課文中“會認字”的數量最少9個，最多17個。從二年級上冊開始，“會認字”字形由簡變難，同音字、形近字增加，與前期學習易混淆，這些都對第一學段學生識字提出了更高的要求。在平時的課堂教學中，我發現閱讀教學中的識字教學往往存在以下幾個問題。

（一）忽視閱讀，識字效率低下

為了體現對識字教學的重視，在每篇課文教學的第一課時，教師往往會安排大半節課的時間，對這篇課文要求掌握的“會認字”進行集中識字教學。教師一般習慣用課件集中出示本課的生字詞，每一個生字都平均使力，要求學生進行一系列的帶拼音讀，去拼音讀等。課堂上學生認讀字詞的聲音此起彼伏，課堂氛圍很好，但是真正的識字效率有多少，是需要打問號的。第一學段的學生參與課堂的積極性是所有學段中最高的，識字環節是課堂上“小手林立”的高峰期，因為“識記生字”相對于閱讀環節的“思考交流”要簡單得多。所以，我們不能被課堂上看似很好的學習氛圍所迷惑，還需要靜心思考：將識字教學與閱讀教學割裂開來，不厭其煩地教學字音、分析字形、解釋字義，學生周而復始地認讀、識記、擴詞，真的有效嗎？只保證識字教學的時間，并不能真正凸顯“識字是第一學段的教學重點”。

（二）重視閱讀，輕視識字教學

一年級的課文比較簡短、通俗易懂，一篇課文兩課時的教學，一般都能兼顧識字教學以及閱讀教學。從二年級上冊開始，篇幅加長，課文字數增多，導致學生在理解課文內容，掌握語文學習方法，發展語文能力等方面存在一定困難，需要老師用更多的時間去引領。按照一年級時的“一課時識字+一課時閱讀”教學方式，一篇課文兩課時教學完全來不及。這時候，老師們難免會“厚此薄彼”，把主要時間集中到閱讀教學上，識字教學猶如蜻蜓點水一帶而過。而且有些二年級的語文老師還會存在一個錯誤認識：通過一年的學習，二年級學生已經具備獨立識字的能力，對生字的學習可以放在課文預習環節，自主解決。殊不知，“有較強的獨立識字能力”是第三學段學生的學習目標。二年級少數學生初步具備自主識記字形簡單的生字的能力，大部分學生對于結構復雜、字音相同、字形易混淆、字義難理解的生字的學習，還是需要教師的引領。

（三）拔高難度，加重學生負擔

每篇課文中要求學生掌握的“會認字”均以“生字條”的形式附在課文末尾，除了這些生字，其余課文中標注拼音的生字，是不要求學生認記的。不要求認記的生字，只要能借助拼音隨文朗讀時讀正確即可。但是，平時的課堂教學中也會出現：老師隨意增加識字量，將不要求認的字也當作“會認字”教;將“會認字”當作“會寫字”教;課件中把本課不要求認的字不加注拼音地呈現出來;課前預習時要求學生給每個生字組2～3個詞，記錄在生字條處，不會寫的字還得用拼音代替。以上這些看似“扎實鞏固”的操作，對于第一學段的學生而言，負擔是很大的，這大大提升了的識字難度。

因此，將識字的工具性和閱讀的文化性有機地結合在一起，達到識字和閱讀的雙贏，這才是閱讀教學中識字教學的準確定位。

二、在閱讀教學中開展識字教學的步驟

如何將識字教學和閱讀教學“糅合”呢？我認為在閱讀教學的不同階段，識字教學有不同的目標。隨著“初讀”“研讀”“鞏固”等閱讀學習活動的推進，識字也逐一突破字音、字形、字義等難點。

（一）初讀——集中識字，把握字音字形

初讀環節，教師可集中呈現這一課的生字，突破字音字形的學習難點，為后面的閱讀教學掃清障礙。“集中識字”無疑是一種高效、省時的識字方法，有時候教師通過觀察，根據本課生字的特點讓學生歸類識記，還能引導學生加深對生字的認知。

在一年級上冊《江南》一課的學習中，學生認識了生字“江”和偏旁“氵”，初步知道帶“氵”的字一般與水有關。一年級上冊《雨點兒》《明天要遠足》《項鏈》《雪地里的小畫家》這四篇課文中，各有一個帶“氵”的字，分別是“沒”“海”“活”“洞”，這四個生字的學習加強了對“氵”的鞏固認識。在一年級下冊的課文學習中，學生會認識更多帶有“氵”的生字。有了前期的識字經驗，二年級上冊《我是什么》這一課初讀環節的識字教學，可以這樣安排：第一步，集中出示一組帶有生字的詞語“水滴、小溪、海洋”，其中“滴、溪、洋”為本課生字需要標紅，先指名學生借助拼音認讀，讀準字音;第二步，教師引導學生發現這三個生字的特點（都是“氵”，都與水有關）;第三步，課件呈現畫面，教師描述情境：“一滴滴小水滴匯聚在一起就成了小溪，小溪匯聚成河流，流向廣闊的海洋。”在描述的過程中，課件中呈現詞語“水滴”“小溪”“河流”“海洋”。這樣安排，一方面加強了學生對“氵”的認識，另一方面可以幫助學生在腦海中建立畫面感，在場景中集中識記漢字。

這樣按組分類集中出現生字有利于學生發現生字的特點，特別是字形上的共同之處，利用歸類識字的方法，按串記字，簡單高效。另外，除了識記生字外，此方法還能發現構詞特點，幫助學生把握和了解字的意思。

（二）研讀——隨文識字，了解生字意思

閱讀教學過程中隨機穿插識字教學，將識字“糅合”在閱讀之中，能讓學生在特定的語言環境中感知了解字義，建立漢字“音、形、義”之間的聯系，建立字與詞、句、文之間的聯系。

教學二年級上冊《大禹治水》一課，教師可引導學生感受“洪水使人們生活痛苦”，將“災難”一詞的學習和第一自然段的學習糅合在一起。在教學中可以這樣安排：第一步，出示詞卡“災難”，引導學生讀準字音;第二步，播放“災”字的字理小視頻，了解“災”的意思，積累“火災、水災、蟲災、風災”;第三步，了解“難”的意思，知道在災難中受困的人民叫“難民”，逃出來叫“逃難”;第四步，引導學生聯系第一自然段，說一說課文中的洪水給老百姓帶來了哪些災難，相機出示短語“淹沒田地”“沖毀房屋”“毒蛇猛獸傷害百姓和牲畜”，引導學生體會災難之大、重、急;第五步，指導學生有感情地朗讀第一自然段和第二自然段的第一句。

可見，從一年級上冊到二年級上冊，學生對于“宀”這一偏旁的學習，經歷“初識感知——學習識記——明晰字理——強化鞏固”的學習過程。上述片段中，“災”這一生字的教學，從認讀字音，識記字形到理解字義，螺旋推進，字義的理解帶動詞語、句子、段落、課文的學習，在閱讀教學中又加深對字形的識記與字義的理解，體現識字教學和閱讀教學的有機“糅合”。

（三）復習——鞏固識字，變換識字環境

第一學段學生識字認得快，忘得也快。閱讀課教學的復習環節需要幫助學生再次強化記憶，我們可以借助教材中的課后習題、課堂上的板書梳理、課外閱讀新材料引進等方式，在一個新的環境中讓學生認記生字。

一年級上冊《小小的船》課后題中要求學生“讀一讀，照樣子說一說”中出示的均是本課中出現的詞;學到《青蛙寫詩》一課時，課后題中要求學生“讀一讀”的詞不是本課中的詞語，而是熟字組成的比較簡單的詞語;從一年級下冊《我多想去看看》這一課開始，課后題“讀一讀，記一記”中出現帶拼音的生字，但是這些生字均是這一篇課文中出現過并不要求識記的;有了一定的識字量，一年級下冊《夜色》一課的課后題“讀一讀，記一記”中，第一次出現一個生字組成的多個詞語，這些詞語都是比較簡單且常見的。二年級上冊課后題中要求學生“讀一讀，記一記”的詞語，數量和難度上都有所增加。所以，鞏固環節，教師可以利用教材，結合課后題，引導學生對生字進行復習。

二年級上冊《日月潭》一課中，學生要識記“潭、灣、湖”等15個生字，數量較多，字形較難。在課文教學的總結環節，有必要組織學生對生字進行復習鞏固。教師可以結合課后練習第三題的三組詞——“群山環繞、樹木茂盛”“名勝古跡、山清水秀”“點點燈光、蒙蒙細雨”。第一步，指名學生認讀，考查學生是否熟記“繞、茂、盛、勝”這4個生字;第二步，通過師生問讀、生生對讀等，引導學生發現這三組詞的構詞方式的不同，如“群山環繞、樹木茂盛”都是“什么怎么樣”的構詞方式，“點點燈光、蒙蒙細雨”以疊詞來形容一種事物;第三步，引導學生在文中找一找相似結構的詞語，相機出示“湖水碧綠”“太陽高照”“風光秀麗”等詞，同時也鼓勵學生說一說自己平時閱讀中積累的這樣的詞語;第四步，課件出示“日月潭、臺灣省、周圍、中央、小島、輕紗、童話、仙境、吸引、游客”這10個帶有生字的詞語，結合課后題第三題，通過教師引說的方式，對課文內容進行回顧。將生字的復習和課文內容的回顧“糅合”在一起，實現兩者的和諧統一。

總之，識字是語文學習的起點。在閱讀教學中，教師應根據生字特點，在字音、字形、字義方面，各有所側重。閱讀教學中的識字教學不是孤立的，識字教學要在閱讀教學中走上幾個來回，識字與閱讀有機“糅合”，滾動，螺旋推進，才能實現識字和閱讀的雙贏。

參考文獻：

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[2]何裕琴.多維交融，輕松識字——低年級識字教學策略談[J].教學月刊（小學版），2017（06）：18-20.

（責任編輯：李晶）