基于“教、學、評一體化”的課堂學習單設計

戈向紅

【摘 要】本文圍繞“教、學、評一體化”的內涵進行論述，從設計英語學習單出發，實施以學生為中心的“教”，并從設置內容梯度以體現語言學習的漸進性、提出基本問題以促成閱讀策略的獲取、借助圖表工具以體現思維路徑的可視化等三個方面進行核心素養視角下的英語課堂“教、學、評一體化”的實踐探究。

【關鍵詞】“教、學、評一體化” 課堂學習單 英語

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出：“普通高中英語課程應建立以學生為主體、促進學生全面、健康而有個性地發展的課程評價體系。”這樣的要求同樣適用于小學英語教學。在實際教學中，教師應處理好評價與教和學之間的關系，推動“教、學、評一體化”實施。課堂評價活動應貫穿教學的全過程，為檢測教學目標服務，以發現學生學習中的問題，并提供及時幫助和反饋，促進學生更有效地開展學習。“教、學、評一體化”的重要意義不言而喻，但如何在課堂上落實“教、學、評一體化”，需要一線教師繼續深入學習，尋找合適的對接點。

一、“教、學、評一體化”的基本概念

完整的教學活動包括教、學、評三個方面：教是教師把握英語學科核心素養的培養方向，通過有效組織和實施課內外教與學的活動，達成學科育人的目標;學是學生在教師的指導下，通過主動參與各種語言實踐活動，將學科知識與技能轉化為自身的學科核心素養;評是教師依據教學目標確定評價內容和評價標準，通過組織和引導學生完成以評價為導向的多種評價活動，進一步了解學生的學習過程，檢測教與學的效果，實現以評促學、以評促教。教以目標為導向，指向學科核心素養的培養;學是為了發展核心素養，與教的內容保持一致;評是為了促教和促學。

“目標、教學、評價一致性”是確保教學質量的基本原則，俗稱“教、學、評一體化”。“教、學、評一體化”不是固化的教學模式或教學方法，而是一種教學設計和課堂組織的理念。“教、學、評一體化”的特點是全程實施“促進學生學習”的學習性評價，學習目標不僅有明確的預期學習成果，而且有相應的質量評價標準。學習活動與學習評價圍繞學習目標進行，“確定目標—明確評估證據—通過活動檢驗目標”是課堂教學設計的基本線。

二、“教、學、評一體化”設計與實施的相關要素

1. 將“定目標—給依據—開展學習活動”作為教學設計的基本路線

教學質量取決于課堂評價質量。教師依據課程標準和學科核心素養要求確定目標，明確評估依據后，思考通過什么教學活動可以幫助學生從起點到達目的地。在設計時要遵循以下幾個原則：①活動和目標的關聯性，設計能使學生獲得所需知識和技能的活動;②方法和內容的一致性，使用恰當的方式指導學生開展學習、選擇合適的材料和資源;③學習和體驗的層級性，依照教與學的體驗順序，逐次列出關鍵的教學和學習活動。總之，教學設計的基本路線是根據表現性目標，決定我們需要教哪些內容、指導學生做什么，以及如何用恰當的方式開展教學。

2. 強調基于問題和基于任務的項目性學習方式

“教、學、評一體化”不過度強調流程、不死摳環節、不糾結模式，而是遵循“意義先行，理趣并驅”的教學原理。它強調基于問題的學習：先引入問題，激發動機;再營造認知沖突，啟迪積極思維;最后嘗試多元建構（學生之間以及學生與教師之間的對話）。它還強調基于任務的學習：先啟動元認知策略（反思我們是如何解決問題的），再進行應用遷移（用學到的思維方法解決其他問題），從而創新學科內項目性學習方式。在整個實施的過程中，要思考在哪個時間節點收集哪些證據來評估學生，來確認學生是否達到預期的學習效果。因此在這個階段，教師要像評估員一樣思考，思考如何確定學生是否已經達到了預期的理解，找到可以證明學生成功完成學習目標的證據。評估方式除了傳統的書面測試，還有小組互評、自我反思、成果展示等。

3. 評價的運用更強調“指導性反饋”

“教、學、評一體化”在教學過程中嵌入評價，可以幫助師生定義“什么是高質量的學習”，提高學生的學習責任心，但“教、學、評一體化”不提倡過分的打分、排名、記星等，認為評價的主要功能是導向、激勵和診斷，評價的運用更強調“指導性反饋”。反饋是學習性評價的核心，只有評價沒有反饋的“機械評價”是沒用的。反饋是搭建多維對話、激發課堂活力的源泉，是師生新型關系的奠基石，是學習動力的補給劑，也是培育批判性思維最好的交互平臺。

三、基于“教、學、評一體化”的學習單設計案例

“教、學、評一體化”需要一個“抓手”來輔助實施課堂教學活動，即為每個“分目標”提供學習證據，引導學生投入學習活動。學習單的設計既要相對獨立，又要彼此聯系，同時要在學習單的設計中嵌入方法指導和問題解決路徑，引領學生有效達成學習目標。一個相對獨立且完整的學習單設計，需要依據學習目標和學習任務，構思問題解決的活動步驟、活動規則、方式方法、組織形式和開展學習活動需要的條件等。

1. “主題貫穿”的學習單，體現語言學習的漸進性

學習單的設計要體現“主題貫穿”，凸顯“教、學、評一體化”中的綜合性、關聯性和實踐性。學習單的核心價值在于體現“主題語境”和“英語學習活動觀”。“英語學習活動觀”是指學生在主題意義引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動，基于已有知識，依托多模態語篇，在分析和解決問題的過程中促進自身語言知識學習，多元思維發展，價值取向判斷，以及學習策略運用。

根據不同的教學內容，從不同梯度設計學習單的方式有利于調動學生思維的積極性，提高其課堂參與度和自主探究能力。以繪本Dad for sale的三個學習單（如圖1、2、3）為例。筆者先呈現主題語境文本，通過學生自主觀察、比對、分析、推斷，從而培養學生的信息獲取能力和信息整合能力。第一個學習單旨在了解文中小男孩的情緒宣泄。在第二個學習單中，教師梳理提煉文本主句型，引導學生深入理解語言結構和規則，激發學生表達的熱情，學會將信息進行有效整合。在第三個學習單中，學生能靈活運用本課語言結構基于主題進行表達，是語言能力和思維能力的雙重體現。在任務實施過程中或結束后，教師通過PPT或板書提供學習策略的指引，為學生如何解決問題提供范例，體現由知識到技能等綜合素養的培育。

2. “問題導向”的學習單，彰顯語篇閱讀的策略性

在課堂活動推進過程中，設計學習單的一個關鍵因素是“問題導向”。好的問題能引發學生對事物深層次的思考，教師多用幾個how、why等半開放或開放式問題來啟發學生的思維，有利于學生養成用英語思考和表達的習慣。如何通過有效提問，在激活與預測中趨近繪本、在提取與內化中解讀繪本、在審視與運用中重構繪本，從而讓學生在閱讀中理解故事內容，掌握閱讀策略，加強自我體驗，以推動學生對學習內容展開深層次思考。

例如，在筆者執教的Reading A-Z Leveled Book D The sky is falling一課中，以“Who is the wise person in the story？”為核心問題，在得出這個最終答案之前先要解決三個基本問題“Is the sky falling？ What is falling？ How do you know？”，形成問題串。

本課圍繞核心問題，設置主題語境，在不同的教學環節設置問題串，為學生搭建學習支架，了解故事中出現了哪些動物，激活學生關于動物主題的相關背景知識，引導學生觀察天空中的物體，聯系生活實際說說什么會從天上掉下來，并在小組中用對比、分析、推理等思維方法和策略創造性地進行“The ... is falling .”的語言輸出。學習單還可以前置到課前預習環節，用以調動學生的生活常識，學生能說出“The rain/snow/...is falling from the sky”和繪本的題目“The sky is falling”形成認知沖突，從而引發學生的閱讀期待，利用學習單4（如圖4）了解到文本中整個“以訛傳訛”的過程。

再如，牛津小學英語4A Unit 6 Whose gloves？第一課時中，教師利用課件給出以下信息及學習單5（如圖5）。

下面四個人分別用一句話暗示了他們的物品的特征，請問這些東西分別是誰的呢？

四件物品是：trainers（運動鞋）， boxing gloves， pipe（煙斗）， bag.

Mr Ma： I like smoking（吸煙） very much.

Miss Li： Im losing weight（減肥） these days.

Sam： I am a boxer（拳擊手）.

Mike： I go to school everyday.

接下來請你當一回小偵探，選擇方框里的詞語填在橫線上。

T： Try to be a detective. First lets have a look at the case. Mr Ma said...

T：Herere trainers， bag， boxing gloves， pipe.（帶讀以上四個單詞）

T：Now， can you ask？Trainers. Can we ask： Whose trainers is it？

S： No， we should ask：Whose trainers are they？

T：Now， please complete the sentences， be a good detective， I think you can！

學習單設計中切忌直接把普通習題搬到“任務”里。用習題替代問題的危害在于，對于大多數學生來說，做習題不利于其厘清概念、原理、方法，因此不具備舉一反三的意義。刷題意識實際上是用工業時代訓練“熟練工”的方法代替信息時代思維發展的培養，不利于培養創新型人才。

3.“組織圖形”的學習單，體現思維路徑的可視化

利用組織圖形設計的學習單往往通過發散思維、聯想、想象將與某一主題相關的內容進行分析、比較、歸納和總結。將思維和知識結構圖像化，能幫學生將所學內容進行更深層次的加工。因此在設計學習單問題時，學生呈現的結果可以通過不同的圖示工具顯性化，這個過程可幫助學生建立更符合邏輯的知識框架。

例如，繪本故事Tortoise and His Friends，主題為朋友。故事中小烏龜及朋友要過河，每個動物都有自己的辦法，但是小烏龜卻過不去，他害怕其他動物，不敢輕易接受他們的幫助，最后他的朋友們想了一個比較完美的辦法，既解除了小烏龜害怕的心情，又讓小烏龜自己渡河了。故事屬于虛構類的小說，情節完整，繪本中出現的關于動詞類的單詞對于學生來說是一個難點，可以讓學生對應動物結合學習單6（如圖6）來梳理并表演出來。

學習單6提供了屬于本節課的結構化回顧、總結、歸納、梳理，能形成歸納集成，或進行成果展示，重要的是建立和完善“認知結構”。在完成學習單和利用學習單表演的過程中，既聚焦了“遇到了哪些困難”，又著眼于“這節課解決了哪些問題”，同時包含學習反思和思維升華。

總之，學習單的設計不僅要具有可操作性，而且要達成知識的可遷移性，培養基于理解的舉一反三能力。學生僅僅知道“學什么”“怎么學”還不夠，還需要了解“學到什么程度”，才能高質量地完成學習任務。與傳統課堂的“當堂達標”測試評價不同，“教、學、評一體化”不僅重視終結性評價，還特別重視導向性評價和過程性評價，實施全程評價。在學習目標確定之后，設計目標評估方案;學習過程中，嵌入過程性評價（表現性評價量規）;學習結束后，則為結果性評價，實現了教學與評價的有機統一。由此，課堂由“粗放性”教學步入了“精準化”教學。

【參考文獻】

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