以趣激趣，教出低年級古詩的味道

章海英

【摘 要】低年級古詩教學除了重視字詞教學之外，還應重視興趣的培養。還原畫面、移情體驗、適度拓展等策略可以提高學生學習古詩的興趣，讓學生感受到學習古詩的樂趣，教出低年級古詩的味道。

【關鍵詞】趣味 想象 畫面

小學第一學段學習古詩文的目標和要求是：誦讀淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。從統編版語文教材所選編的古詩來看，低年級選編的古詩相對簡單，多為五絕、七絕，語言簡練，淺顯易懂。教師教學時，除指導學生掌握識字、寫字之外，還要幫助學生熟讀成誦，實現初步積累。

低年級學生有其獨特的年齡特點，在古詩的把握上以吟誦、積累為主要目的，對于詩歌的情感和意境不求甚解，點到為止即可。那如何讓學生在誦讀、欣賞古詩詞時，讀出古詩詞中的豐富含義？怎樣才能品悟出古詩詞中的韻味？筆者試以《池上》為例淺談。

《池上》是唐代詩人白居易所作，是一首文字淺顯、趣味盎然的20字五言絕句。這首詩秉承白居易詩作通俗平易的敘事風格，用白描的手法，寥寥幾筆勾勒出一個小孩兒偷采白蓮又布置隱藏蹤跡的頑皮、可愛的形象。詩歌動靜結合，情景交融。詩中最傳神的是“不解藏蹤跡”一句，寫盡小娃頑皮、純真的情態。

一、還原畫面，想象古詩之趣

唐代詩人王維的詩歌被后人譽為“詩中有畫，畫中有詩”的典范。事實上，“詩情-畫意”是詩人傳情達意的創作產物。

在《池上》教學中，學生對于“偷”字的含義如不能正確理解，就會對詩意主旨的把握出現偏頗。如何讓學生在這首詩的學習中掌握學習古詩的常用方法值得深究。這首詩突出的教學方式是“詩中有畫”，于是筆者思考在課堂中貫穿此教學方式?！冻厣稀访枥L的是一個小孩兒偷偷采蓮的情境。整首詩的描寫融情入境，將行動描寫和心理刻畫有機結合，細致逼真，富有趣味。詩歌的小主人公撐船在湖面劃開一片浮萍，其天真可愛、活潑有趣的形象躍然紙上。因此在教學時，筆者抓住詩歌的畫面感，引導學生自主想象荷塘美景和小娃偷采白蓮的情境。學生快速創設詩歌描繪的意境，在畫面中領悟了“偷”字的真正含義，體會小兒天真無邪的特點和詩人對兒童的喜愛。

師：一首詩就是一幅畫，只有走進畫中，才能走進詩中。小朋友們閉上眼睛，聽老師讀一讀這首詩，想象一下你的腦海中仿佛出現了哪些美妙的畫面？

生1：我仿佛看到一池的荷花，非常美麗。

生2：我好像看到一個小孩子悄悄地劃著一只小船，出去偷采白蓮蓬了。

師：小娃為什么要偷采白蓮？此時如果你就是小娃，心情會如何？

生1：害怕、緊張。害怕爸爸媽媽知道了打我。

生2：激動。因為又可以吃到白蓮了。

生3：又激動又害怕。因為又可以吃到白蓮了很激動，又怕挨罵挨打很害怕、很擔心。

生4：我沒想過，當時只想著采來嘗嘗。

…………

師：那究竟是什么樣的白蓮，吸引了小娃來采？看著荷花圖說一說。

師（出示白蓮圖）：剝開翠綠的蓮蓬，露出一顆顆白白嫩嫩的蓮子，聞一聞還帶著一股清甜的香味兒呢！

生1：我的口水都要流出來了。

生2：我真想嘗一顆嫩嫩的白蓮啊！

師：現在你能體會到小娃為什么要來偷偷地采白蓮了吧？

師（出示小娃圖）：大家看看這個小娃，你覺得他有多大年紀？

生1：七八歲吧。

生2：我覺得只有五六歲。

師：他長得可愛嗎？

生1：圓圓的腦袋，胖乎乎的小手，真可愛。

生2：他像年畫里的胖娃娃。

師：誰能讀讀第一、二兩句，讀出小娃的天真、可愛。

（指名讀，齊讀）

師：誰能用一個詞語來形容這個小娃娃？

（板書：天真、可愛、膽子大……）

統編版語文教材中的古詩大都比較淺近，在誦讀欣賞古詩詞時，如何才能發掘出古詩詞中的豐富內涵？教師需要有意識地引導學生們還原古詩的畫面，通過構建一幅幅生動的畫面，讓學生感受古詩中飽含的藝術之美。豐厚的文化底蘊是古詩文精華所在，不同層次的古詩學習，能幫助學生多角度感受中華文化的熏陶。正如教學大綱所要求的那樣，吟誦為主是古詩教學的主陣地。課堂上，學生讀幾遍不難解其意，難的是如何還原畫面、品得其趣。在短短的四十分鐘里，打破傳統的逐字、逐詞、逐句牽引，還學生獨立思考的空間，鼓勵學生大膽想象，深入詩文意境，走進詩人內心，觸類旁通，倡導學生讀出韻味、悟出品味。

二、移情體驗，體悟古詩之趣

《池上》這首詩，詩人白居易用白描的手法、質樸的語言，栩栩如生地刻畫了一個天真可愛、無邪純真的小娃形象。

學生閱讀和理解古詩大意的最好的方法不是教師直接解讀，而是通過啟發讓學生自己去感悟和理解。在教學中，筆者引導學生觀看多媒體課件，引入課外資料、教師范讀、學生自由朗讀等各種形式，讓學生在腦海中浮現出相應的畫面。然后，筆者通過自主閱讀、小組合作、討論交流等方式，為學生提供暢所欲言、各抒己見的空間，促使學生全面深入地感悟。這首詩對一年級學生來說，理解上沒什么太大的問題，教師應在引導學生想象畫面上下功夫。筆者通過引導學生結合“蓮葉何田田”“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭”等詩句想象荷花塘的美、小娃采蓮的原因、采蓮的過程等，讓學生感受池塘的美和小娃的天真可愛。

詩人為什么要把“偷采白蓮”的小娃寫入詩中？你覺得小娃偷采白蓮時心情如何？你覺得他是一個怎么樣的小孩？

師：悄悄地去，急匆匆地回，自以為神不知鬼不覺，小娃的行蹤到底有沒有被人發現呢？

（出示三、四句詩“不解藏蹤跡，浮萍一道開”，理解“不解”的意思，抓住“不解”體會小娃的純真、質樸）

師（質疑）：既然是悄悄地采，為什么不知道隱藏呢？（體會小娃小不知道隱藏，小娃太高興了，忘記了要隱藏這回事）

師：小娃知道自己被發現了嗎？

…………

師：是呀，其實每個人小時候都或多或少做過類似的事情，你能跟大家交流一下自己小時候“偷偷”做的一些小惡作劇和頑皮之事嗎？

生1：我偷吃家里的零食。

生2：暑假我去鄉下奶奶家，偷摘院子里的棗子。

生3：媽媽不允許我喝飲料，有一次趁家里沒有人，我偷偷喝了一口，放回原處，嘻嘻……

其實，生活就是課堂。學生在課堂中交流、討論、爭辯、質疑……有的說小娃很害怕，因為怕被別人發現;有的說小娃很開心，因為有蓮子吃了……有的說自己小時候也有過偷采的經歷：為成熟的棗子、家里的飲料（零食）……學生從不同的角度發表了自己的看法，可以看出學生有思考的過程，還對文本進行了探究，是真正以學生為主體的開放式教學思想的體現，也是對學生對教材的不同體驗和感受的一種尊重。最后，學生對詩中小娃的內心活動了解得淋漓盡致：這里的“偷”采與一般的“偷”是完全不一樣的，如果小娃真心想“偷”，那他就不會留下那么明顯的痕跡了。詩人寫“偷采白蓮”的小娃更能體現出他的天真可愛，突出其童心、童真、童趣。

在體會到了小娃的天真可愛之后，筆者進一步拓展，讓學生移情入境，體會詩人對小娃的喜愛之情——

師（介紹寫作背景）：這一切都被誰看在了眼里？你們知道嗎？這池荷花可是白居易先生后院里的，白居易先生早年特別喜愛江南水鄉美景，回到洛陽之后不遠千里將鐘愛的荷花帶到了洛陽，此時的白居易已經是一位白發蒼蒼的老人了，他常常獨自一人靜靜地欣賞荷塘美景，今天他突然看到了小娃偷采白蓮的這一幕，如果你是白居易先生，你會是什么心情？

生1：吃驚，這個小娃膽子可真大，居然敢到這兒來采蓮子。

生2：哈哈，這個小機靈鬼太可愛了。

生3：這個小娃真聰明??！

生4：這個小娃真淘氣、調皮。

生5：這個小孩子跟我小的時候很像。

…………

師：詩人白居易太喜歡這個小娃了，看著這個淘氣、調皮的小娃不禁想起了自己小時候的情景，看到這個小娃的可愛模樣，詩人自己都被逗樂了。

師：這首詩里還蘊藏著作者的一份情感呢，你們知道是什么情感嗎？

生：白居易很喜歡這個小孩子。

師：是啊，這兩句詩充分體現了白居易對小娃的喜愛之情，以及對童年的留戀之情。

（教師隨機板貼：喜愛孩子 留戀童年）

師：小朋友們，讓我們一起帶上這份情、這份趣有感情地來讀一讀這首詩吧。

（師生齊讀整首詩）

筆者認為，在古詩教學中教師要注重調動學生的情感體驗，引導學生產生共鳴、移情，并結合生活經驗，引導他們由此及彼，以此再現文本中的人物形象，激發學生言語活動的創造性，使學生的思維、想象、情感等始終在文本語言的內部快樂進行。這樣才能使學生入境悟情，使整個學習過程變得有情、有趣。

三、 適度拓展，深化古詩之趣

到這兒筆者并沒有戛然而止，又設計了拓展延伸環節，除了從《池上》感受到夏季的快樂、美好時光，其他的季節也能感受到不同的樂趣。由此，教師與學生們一起吟誦《村居》，感受春天放飛風箏的自由自在;吟誦《所見》《夜書所見》，體會夏季捕蟬、秋季捉蟋蟀的愜意;吟誦《稚子弄冰》，體驗冬天玩雪的快樂;再讓學生選擇最喜歡的一句詩，用彩筆描繪畫面并給這幅畫配上詩句。

師：童年是一段美好、快樂的時光。古時候的小孩子和你們一樣，除了讀書之外，經歷過很多富有童趣的事情。

師：春天一起放風箏——生背《村居》。

師：夏天一起捕鳴蟬——生背《所見》。

師：秋天一起逮蟋蟀——生齊讀《夜書所見》。

師：冬天一起玩冰雪——生齊讀《稚子弄冰》。

師：自由誦讀，哪首詩歌的孩童讓你念念不忘？你認為詩中描繪了一幅怎樣的畫面呢？課后，請選擇你最喜歡的一句詩，用彩筆畫出詩句所呈現的畫面，再給畫配詩句，讓詩畫合一。

課標要求低年級學生要能“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，背誦優秀詩文50篇（段）”，課后補充的四首關于春、夏、秋、冬四個不同季節兒童生活的古詩中，《村居》《所見》是一年級學過的，意在鞏固。而《夜書所見》《稚子弄冰》是拓展補充的，意在通過不同的古詩，增加學生學古詩的興趣和語言積累，由此拓寬了學生的視野，激起了學生心中原有的古詩積累，重組教學，與美術學科結合，通過吟誦作畫的形式激發學生學習古詩文的興趣，讓學生在古詩學習中掌握一些學習方法，不斷向課外拓展。詩歌以悟詩情為主、學生品讀為重，立足讀出韻味、悟出品味，把詩情、詩韻、詩景統一起來，讓學生情感得以回歸，使學生、文本、作者、環境實現對話，完成詩歌教學特有的多因素交融的目的。

兒童時期還處在具體思維階段，特別是低年級學生，是以直觀表象的形式進行思維的。薩特曾說過：“閱讀是一種被引導的創造，學生在閱讀中，并不是消極地接受、獲取意義，而是積極主動地發現、建構意義，甚至創造意義?！鄙砼R其境地還原畫面、真實的情感體驗、適度的拓展閱讀等策略，使學生對詩有所感、對情有所悟，充分感受詩歌帶來的趣味。