做好“伴讀者”

周黎娜

【摘 要】批注式閱讀教學因其符合課改理念的特質(zhì)，越來越多地被運用到實際教學當中。一線教師對批注式閱讀教學進行了大量的研究和實踐，也提出了許多教學實踐模式，但這些模式大多缺乏理論支撐，僅停留在主觀認識層面，帶有較強的主觀性和隨意性。以“因?qū)W而教”教學理念為出發(fā)點，提供必要的幫扶與指導，能使批注式閱讀教學的實施具有更強的普遍意義和實用價值。

【關(guān)鍵詞】“因?qū)W而教”理念 批注式閱讀教學 “伴讀者”

因?qū)W而教，指的是在教學實踐活動中以學定教，順學而教，適時幫扶。在教學活動中教師應(yīng)充分尊重學生的主體地位，同時不忘教師的主導作用，履行好“伴讀者”職責。閱讀教學的價值，在于尊重學生的閱讀感受，引導學生習得閱讀方法與策略，尋找到文本表達秘訣的最佳路徑，在與文本同頻共振的同時不斷提升閱讀與賞析的能力水平。言語表達是思維的外衣，思維是表達的內(nèi)核。深化閱讀感受，其實就是內(nèi)化思維的過程，閱讀時作批注是最有效的方式。

現(xiàn)行教材從文學視野和文章學視野可分為兩大類，采用藝術(shù)語體的可稱為文學類課文，其余大多為文章類課文。不同的文本的批注教學之間有共性也有個性。

文學類課文，因其自身獨特的文學價值和藝術(shù)化的語言風格，尊重讀者的閱讀個性和獨特的閱讀體驗，更為強調(diào)讀者的生發(fā)創(chuàng)造。因此在引導學生對此類課文進行批注時，教師不必對學生的自主批注做過多“條條框框”的約束，只需做簡單的“導思”工作，使其對文本的批注更具有開放性。實施模式可歸納為：（1）引題導思，自由批注;（2）交流展示，分散研討;（3）點撥深化，二次批注（創(chuàng)造性批注）;（4）延伸課外，學以致用。

文章類課文意在表現(xiàn)形象、闡明道理，從文本表現(xiàn)形式和表達方式來看具有較強的“規(guī)范性”，因此學生個性化解讀的空間和價值都不大。為提高教學效率，教師可以按照遞進式的批注任務(wù)對學生實施目標驅(qū)動。學生在簡單的閱讀理解之后，根據(jù)目標任務(wù)指向迅速抓住文體特征，集中突破課文重難點。另因文章類課文實用性較強，適宜學生對其進行應(yīng)用性批注，實施模式可歸納為：（1）任務(wù)引領(lǐng)，自由批注;（2）交流談?wù)?，展示批?（3）點撥深化，二次批注（應(yīng)用性批注）;（4）拓展延伸，積累運用。

當然，學生的理解能力、接受能力和學習能力是逐年增強的，每個年級的學習目標也各不相同。

低年級學生的學習能力較弱，教師要以字詞句的辨識式批注為教學重點，在教學中還是以教師引導為主，過程中要強化批注方法的指導，根據(jù)實際教學情況和文本特征，選擇適當?shù)呐Ⅻc交給學生進行批注。

中年級學生的學習能力有了很大的提高，這一階段的教學就可以適當?shù)亟o予學生批注的自由，學生可能對“批注什么”還是比較模糊的，因此在這一階段，教師要注意向?qū)W生滲透批注的內(nèi)容層次，教給學生批注時的思考方法。教師在組織教學過程中要注意“約束”和“開放”的結(jié)合，在引領(lǐng)的同時給予學生一定的時間和空間進行自由批注，鼓勵學生積極展示和交流。

高年級學生應(yīng)該已經(jīng)熟練掌握了批注閱讀的學習方法，教師可以將指導方法等步驟省略，適當“放手”，把教學重點放在學生自主批注、展示交流上，把關(guān)注點放在學生的個體批注上，引導學生學會在自主批注的基礎(chǔ)上對文本進行深入思考。高年級階段的批注教學模式可以歸納為：（1）任務(wù)引領(lǐng)，初次批注;（2）交流展示，分散研討;（3）點撥導思，二次批注;（4）課外延伸，拓展批注。

一篇課文有很多的批注點，這些批注點指向不同、層次不同，如果任由學生隨意批注很可能導致學生對教材缺乏整體把握?！耙?qū)W而教”理念下的批注式閱讀教學強調(diào)結(jié)合文本目標指向，考量學生批注能力現(xiàn)狀，對批注進行“規(guī)劃”。教師的針對性引導，可使學生的批注更具實效，為后續(xù)的互動交流、思維碰撞做好鋪墊。

一、示范引領(lǐng)，有法可依

在教學中運用批注式閱讀首先要幫助學生掌握批注這種閱讀的方法。批注式閱讀的基本方法是符號批注和文字批注。

符號批注是學生初步默讀思考課文時，對文本內(nèi)容關(guān)鍵點、疑惑處等，進行簡單的圈點勾畫。文字批注是在符號批注的基礎(chǔ)上，深入思考，圍繞重難點，以點帶面發(fā)散出去，抓住關(guān)鍵進行文字表達。

文字批注可長可短，力求簡潔明了，準確表達自己的意思，表達方式也相對自由。當然，對于學生來說掌握方法很重要，更重要的是要有具體的指導。否則，批注往往會比較空洞，洋洋灑灑不知所云，看不出思維的痕跡。因此在起步階段，教師可以在具體真實的閱讀情境下對課文進行示范批注，對學生進行最直接有效的幫助和指導，并將這些方法進行歸納整理，以學生易于理解記憶的形式，讓學生心中有“法”，而后在長期學習實踐中，對照操作，學會用“法”，養(yǎng)成及時寫下自己的觀點、感悟的良好閱讀習慣。

二、任務(wù)引領(lǐng)，有章可循

批注的內(nèi)容是非常廣泛的，教師可以在學生自主批注之前提出一定的批注要求，具有一定的指向性后的閱讀批注能更好地觸碰到文本的靈魂，引發(fā)更深層次的閱讀思考。

如《刷子李》一課，讓學生品讀刷子李奇在何處，可批注的東西很多，學生可賞析刷子李刷墻后的效果，可關(guān)注其立下的規(guī)矩，可質(zhì)疑問難，等等。 如果教師不對學生該從哪一方面著手思考和批注進行提示和指導，學生就會表現(xiàn)得無所適從，由此造成閱讀的低效。反之，如果教師能對學生的批注活動提出明確的目標要求，則可收到較好的教學效果。在品讀課文，了解刷子李的效果奇、規(guī)矩奇、技藝奇之后，教師進行引導：“同學們，剛才我們關(guān)注了刷子李這個人物，接下來，我們的任務(wù)是發(fā)現(xiàn)、欣賞《刷子李》一文的表達奇在何處。”有了批注要求的指引，學生心中就有了批注的目標。“有章可循”，能幫助學生突破只關(guān)注人物形象奇妙的思維局限，靜心去領(lǐng)略作者表達手法上的奇妙之處。

三、交流批注，深度研討

批注是學生個體的感悟與思考，勢必會產(chǎn)生多元化、個性化的解讀。學生對文本的解讀是零碎的，他們的自由批注也是碎片化的。在學生交流的基礎(chǔ)之上，師生要共同對這些批注點進行研討，使學生更加全面、深入地理解文本。

比如：教師可以在學生針對某一內(nèi)容提出自己的觀點后，把發(fā)言權(quán)交給其他學生，或鼓勵其他學生針對該問題共同批注、共同探討。學生需要展示和交流批注的舞臺，抓住一兩個能引領(lǐng)全文的中心話題，在充分閱讀文本、完成了部分批注的基礎(chǔ)上，可以有針對性地圍繞中心話題進行相對集中的更深層次的批注。

在研討的過程中，要特別關(guān)注學生的爭論點，深入、充分地展開過程性研討，捕捉不同學生基于不同的文本賞析視角產(chǎn)生的獨特觀點，生成智慧火花，使學生領(lǐng)略到語言文字表達獨特的魅力。

四、延伸課外，學以致用

葉圣陶先生說過：“教是為了不教?！迸⑹介喿x教學是為了讓學生養(yǎng)成批注閱讀的習慣，將這種傳統(tǒng)的閱讀方式廣泛地運用到今后的學習生活當中。

教師要給學生搭建課外批注閱讀的平臺，師生可以同讀一篇文章，并組織讀書體會活動和學生批注交流活動，也可以定期進行好詞好句點評、賞析、展示。如教學完《圓明園的毀滅》一文，教師發(fā)現(xiàn)學生所做的批注很有深度和廣度。有表達內(nèi)心情感的“這幫侵略者太可惡了，簡直就是一群強盜”;有站在現(xiàn)在立場寫感受的“我們的國家如今強大了，再也不怕他們了”;有警戒世人的“作為堂堂正正的中國人，我們要始終牢記‘少年強，則國強，我們定要努力奮斗，為國效力”。

擴展批注，推動了閱讀活動的縱深發(fā)展，促進了課內(nèi)與課外、知識與能力、認知與情感的有機結(jié)合。

學語文，是一場靈魂與靈魂相遇的詩意旅程。習得母語，沉浸式閱讀必不可少。批注式閱讀教學，要實施“因?qū)W而教”，教師必須準確定位：做一個優(yōu)秀的“伴讀者”。

【參考文獻】

[1]曾麗.開展批注閱讀，張揚學生個性——小學語文高年級批注式閱讀教學的實踐探索[J].課程教育研究，2017（47）.

[2]楊義昕.批注式閱讀方法在整本書閱讀中的閱讀策略[J].進展（教學與科研），2020（4）.