有效落實語文要素的基本策略

董金榮

統編語文教材圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元教學，其中，“語文要素”有助于解決傳統教學中方向混亂、訓練點零散的問題。整套教材中語文要素的設置循序漸進，將語文能力拆解成若干個訓練點，分布在不同學段、不同單元中。當下，教師應精準解讀單元中的語文要素，通過一定的實踐研究，有效落實語文要素。

一、依標扣本，精準解讀語文要素

1.研讀課標，明晰要素的年段特征。

統編語文教材在每個單元都設置了單元篇章頁，明確揭示了該單元的人文主題和語文要素，并針對不同學段、不同冊次，呈現出鮮明的邏輯順序。這些人文主題和語文要素，契合《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）對各個學段提出的教學目標。

如課標在第二學段指出“能初步把握文章的主要內容”，三上第六單元和第八單元就分別設置了“借助關鍵語句理解一段話的意思”和“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”兩個語文要素；在第三學段指出“要了解文章的表達順序”，六上第五單元就設置了“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”等語文要素。由此可見，語文要素的設置契合學生內在的認知規律，為學生的單元學習指明了方向。

2.著眼整體，關注要素的前后勾連。

針對同一個語文能力點，語文要素會在不同的學段反復出現，但這種反復不是機械地重復，而是在原有基礎上的再提升。因此，教師必須要樹立統編教材的整體意識，不能將視角僅僅局限于某篇課文中，而要關注語文要素在教材體系中的來龍去脈、前后勾連。

以“想象”為例，教材編者在不同年級設置了不同標準和層級的語文要素。如三上第三單元的相關語文要素為“感受童話豐富的想象”，三下第一單元提出“試著一邊讀一邊想象畫面”，三下第五單元提出“走進想象的世界，感受想象的神奇”，六上第一單元則提出“閱讀時能從所讀的內容想開去”。雖同是想象訓練，但編者設置的語文要素有著鮮明的階梯性：從一開始的“感受想象”，旨在引導學生初步了解想象；到“想象畫面”“感受想象的神奇”，重在讓學生在實踐中深入想象；再到“想開去”，鼓勵學生沒有限制地大膽想象。這種語文要素的編排，體現了由淺入深的漸進思想，教師要精準解讀，并積極搭建教學支架，訓練學生的語文能力。

二、對話教材，有效落實語文要素

1.品讀導語，把握要素的細節內涵。

統編語文教材的單元篇章頁，以生動、精準且富有詩意的語言，將人文主題和語文要素直接呈現。而學生對一些細節化的詞語內涵理解或許并不完全準確。在教學過程中，教師要對每一個關鍵詞、每一點具體要求進行精準解讀。

如四下第一單元的語文要素是“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”。此時，教師要弄清什么是“關鍵語句”，否則教學就容易跑偏；要弄清“初步體會”應該達到怎樣的程度，否則有可能揠苗助長。結合文本內容，教師如果將作者在表情達意過程中一些零碎的重要語句視為關鍵語句，那么，關鍵語句就會遍地開花，導致語文課堂“教不勝教”。以本單元的《天窗》一課為例，作者主要從下雨天和夜晚兩個時間段，描寫孩子們在小黑屋里透過天窗漫無邊際地展開想象的生活經歷。因此，課文中的關鍵語句就是先后出現兩次的“小小的天窗是你唯一的慰藉”。教師如果不能精準把握細節內涵，并進行深入化、精準化的解讀，就很難幫助學生將語文要素轉化為語文能力。

2.依托習題，設置落實要素的階梯。

課后習題與單元要素密切關聯，是很多教師落實和轉化語文要素的依托。教師需要深入解讀課后習題與語文要素之間的關聯，設置落實語文要素的層級性階梯。

仍以《天窗》為例，編者在課后設置了三道練習題：（1）“默讀課文，說說天窗在哪兒，為什么要開天窗。”這有助于學生初步了解天窗，從房屋建設的角度了解天窗的作用，是學生深入解讀文本的基礎，更是其感受文本中關鍵性語句的基石。（2）“在什么情況下，小小的天窗成了孩子們‘唯一的慰藉’？找出相關語句和同學交流，再有感情地讀一讀。”旨在引導學生從整體性視角把握文本內容，并對課文中的關鍵語句形成初步的體悟。（3）“讀句子，回答括號里的問題。”旨在引導學生結合文本核心語段，探尋作者蘊藏在字里行間的真實情感，有助于提升學生的內在認知和解讀能力。在分析課后習題時，教師要精準把握編者的設計意圖，將教學分為夯實基礎、初步感知、深入洞察幾個階段，有條不紊地落實語文要素。

三、設計活動，積極運用語文要素

1.分步實施，促進要素的內化。

語文能力的形成，需要一個長期的過程。為此，教學活動應根據學生的認知特點分層級、分板塊、分程序來展開，教師要根據語文要素在單元課文中的呈現情況，設置多元化的言語實踐活動，助力學生語文學科核心素養的提升。

如三上第六單元圍繞語文要素“借助關鍵語句理解一段話的意思”編選了三篇課文。課文不同，語文要素落實的側重點也應有所不同。首先，了解關鍵句。教學《富饒的西沙群島》一課時，教師可以緊扣典型語段讓學生明白，關鍵句就是統整整個語段的句子，其他內容都是圍繞這句話進行的細致性描寫。其次，辨析關鍵句。教學《海濱小城》一課時，教師可以引導學生嘗試運用對比的方式，感受關鍵句在語段中的表達作用以及與其他語句之間的關聯。最后，運用關鍵句。教學《美麗的小興安嶺》一課時，教師可以結合課文描寫四季的內容，引導學生嘗試為相關語段增設關鍵句，并圍繞其進行片段練習。在整個單元的教學中，教師分別在不同的課文中設置了感知理解、辨析體驗、遷移運用的實踐性活動板塊，循序漸進地將單元語文要素落在了實處。

2.強化遷移，實現要素的運用。

在教學過程中，教師要積極從文本中找準蘊涵語文要素的訓練資源，設置教學活動，引導學生參與實踐、習得方法、深化感知，在拓展實踐中提升認知能力。這種拓展實踐一般分為兩種：第一，充分利用文本之間的順接性進行遷移拓展。如學習三上的“預測單元”時，教師可以通過教學《總也倒不了的老屋》，引導學生學習預測的方法；教學《胡蘿卜先生的長胡子》時，鼓勵學生將預測方法運用到實踐中去。第二，從課內向課外拓展，實現由一篇到多篇（一本）的拓展遷移。如六上第一單元的語文要素是“閱讀時能從所讀的內容想開去”，教師可以借助《草原》一文讓學生掌握方法之后，相機鏈接老舍的其他文章，形成類群文本，引導學生進行拓展閱讀，在遷移鞏固中落實語文要素。在這樣的過程中，學生對語文要素的感知就不再局限于教材中的課文，而能夠靈活自如地運用到其他文本的學習中去，從而將語文要素真正轉化為語文能力。