□曾 妮

在師德實踐中，公正與關懷是最主要的兩個范疇。在過往研究中，這兩類范疇往往被分開論述，以強調其特有的理論資源和實踐原則。即使談到二者的關聯，也主要是從相互補充的角度來看，比如，公正并不能解決教育的所有問題，尤其當涉及懲罰時——即使再公正的懲罰也可能給學生帶來身心傷害，[1]所以需要關懷予以撫慰。但事實上，二者的相關性遠不止如此，闡明公正的關懷屬性，就是要深刻分析其中的關聯性。相較于關懷，公正更具抽象性，且較多地涉及制度層面，這就容易造成教師重視不足、理解不夠。教師個體唯有充分認識到公正對于關愛學生的意義，并領悟公正的實踐原理，才能夠真正了解公正，從而更好地踐行公正。

一、關懷是教師公正之不竭動力的重要保障

“教師公正是指教師在具體的教育教學活動中分配不同的教育資源和調整不同的利益關系時，所表現出的公平和正義”。[2]在日常的教育教學活動中，教師總是要面對各種類型教育資源的分配（大到獎勵榮譽，小到言辭眼神），也要隨時調整不同的利益關系（包括師生之間、生生之間等）。正是由于涉及教師公正的情境具有一種時空彌漫性——相關行為可能隨時隨地發生，所以一部分教師呈現出一種對待公正的無意識狀態（或弱意識狀態）。比如，大部分教師或許可以意識到學生座位排列問題屬于教育資源分配，但未必認為自己上課時的行動軌跡也屬于教育資源分配。再如，大部分教師或許可以意識到應該在處理“好生”“差生”各執一詞的問題時一視同仁，但未必能在處理自己和學生的關系時做到一律平等。這樣說來，時空彌漫性為教師公正提出了極高的要求——教師要時刻對自身行為進行檢查，保持一種“我要做一名公正的教師”的警醒和自覺。正如斯賓諾莎所言，“正義是一種常備不懈的精神狀態，時時刻刻想把每個人的東西給每個人”。[3]而究其根源，教師如果真的能夠常常自省，往往是源自他們對學生深沉的愛。正是因為真心愛學生，所以希望自己能夠公正地對待他們，不讓他們蒙受委屈、遭受傷害。

關懷不僅可以為一般性的教師公正提供持久的動力，還可以為懲戒這種具體的公正應用情境提供合理的動機。懲戒，顧名思義，乃是希望通過“懲”的手段，實現“戒”的效果。教育懲戒不同于社會中其他懲戒的一個重要特征就在于它不止于“戒”。除了避免失范行為再次發生，教育者還期待學生能夠通過懲戒樹立規則意識，領悟規則背后的價值訴求，從而成長為一名明辨是非、舉止得體的人。換言之，教育性是理解教育懲戒的關鍵，也是拿捏教育懲戒之公正性的尺度。如果教師只是為了懲戒而懲戒，就是對教育性原則的忽視。一些教師只是為了維護個人或教師集體的權威而對學生進行懲戒，甚至用懲戒的方式建立權威，這都體現了師生關系中的不公正。學生不僅很難經由這樣的懲戒真正戒除失范行為，還可能對實施懲戒的教師產生不信任，更難以從中受教。

正是在這個意義上，我們認為，只有關心學生的教師才能夠合理運用懲戒的手段，促進學生的成長；也只有那些心里真正裝著學生的教師才能夠超越“罪責相當”（按照已有的紀律規定對學生的錯誤進行相應的懲罰）的思維模式，將教育懲戒發展為修復性、成長型的教育方法。根據修復性正義的理念，“學校處理學生違紀行為的最終目的不是懲罰學生，而是 ‘修復’ 學生違紀行為給自己、他人、班級以及學校和社會所造成的傷害，促進和諧人際關系與和諧校園的形成”。[4]可以看出，當關懷成為懲戒的首要動機之后，教育性目的就得到了進一步凸顯——不僅著眼于“禁止失范行為”，而且放眼“禁止之后的關系修復、文化建設”。由此看來，修復性正義理念的引入，使得教師公正不再是一個“點到即止”“罰完就算”的階段性行為，還使得教師能夠深入思考教育行為的后續影響，或者更準確地說，是促使教師以更長遠的教育眼光來看待當下的公正行為。當教師發現公正行為具有更深遠的教育意義時，他們做出這類行為的內在動力也將得到進一步強化。

二、關懷是達成實質性教師公正的重要方法

教師公正可以分為形式公正和實質公正。[5]從形式上來說，我們認為對學生的懲罰和幫助都應該一視同仁。但從實質來看，“一刀切”式的一視同仁未必能實現最佳教育效果。舉例來看，兩名同學都違紀了，一位是性格內向的中等生，一位是性格外向的班干部，如果采用形式公正的做法，就是以同樣的態度和語氣批評他們。但如果換作實質公正的思路，某位教師的做法可能是以更加激烈的方式批評班干部，而以更加柔和的方式批評中等生。他采用此種差異對待的理由是：性格外向的學生往往能夠承受得起嚴厲的批評，且班干部“知錯犯錯”，更應該嚴正處理；而對性格內向的學生來說，相對柔和的批評已經足以引起其反思，同時不會帶來太大的心理傷害。從這個角度來看，實質公正就是要以一視同仁為基本思路，但在具體操作時略有變化，變化的準則是“適合學生個體”。這種正視教育對象的多樣化需求的教育方式，實際上與諾丁斯的關懷理論相符合。

諾丁斯關懷理論與一般常識意義上的關懷的顯著區別，在于對被關懷者需要的深刻理解。在日常生活語境中，關懷主要是指關懷者的付出，即使是考慮到被關懷者的需要，也往往以一種“推己及人”的方式展開——“我認為他/她需要什么”。但諾丁斯認為，關懷是一種關系，是一種關懷者發出關懷行為，而被關懷者給予回應的互動行為。[6]也就是說，關懷是需要被關懷者來確認關懷者是否準確識別了他/她的需要的一場實踐。這樣一來，關懷者就不能只是調動自己的經驗，去揣度被關懷者的需要，而是應該嘗試從對方的生活經歷和處事立場著手，盡可能做到“感同身受”，并在此基礎上理解其內在的、真實的需要。諾丁斯曾指出，“領會別人的現實，盡可能近距離地體會他的感受是從關心者角度看待關心的本質部分”。[7]

當教育者真正把握了諾丁斯關懷理論的精髓，就更有可能在教師公正的實踐中促成實質公正。教師只有真正將學生需要放在首要位置，才會在需要公正裁決的情境中，第一反應不是想“我該怎么辦”，而是思考“學生為何要這樣做”。換言之，就是教師應將“理解學生”置于“價值判斷”和“行為處置”之前。“理解學生”是做出公正裁決的重要前提。值得一提的是，此處的“理解學生為何要這樣做”并不只是“了解學生做了什么”。一些教育者在處理學生問題時，僅限于了解事情發生的原委，卻缺少對這一原委的進一步追問。比如，某位學生陳述自己打人的原因是對方侮辱自己的母親。如果教師只是根據這一層面的了解便糾正他“打人的性質比罵人更嚴重”，就可能錯失了這名學生的母親已經過世的信息，也失去了真正理解學生內心痛苦的機會。這不僅可能造成最后的處理不夠公正，也容易帶來師生之間的情感疏離。

事實上，教育情境中一些涉及公正的事件的確很難處理，教師需要認識到實質公正并非絕對公正，“學生是否認為公平”和“學生能否在此次教育中獲得成長”這兩點才是更為關鍵的。以關懷理論為指導來理解學生的需要，一方面有利于讓學生感受到教師在真誠地了解自己，從而拉近與教師的心理距離，減少“不公平感”的產生；另一方面，也有利于教師做出真正符合學生成長需要的決策。正如前文的“中等生”與“班干部”的例子，看上去教師對兩名學生的處理方式并不“平等”，但兩人正是在不同程度的批評中獲得了平等的教育，實現了共同成長。在這樣的處理中，教師是否“絕對公平”已經不再是學生關注的重點，因為他們沒有感受到被不公平對待，他們只知道自己下次不應該這樣做了（教育效果已達成）。由此可見，是學生反饋的“公平感”和“教育性”決定了實質性公正的質量。

三、公正是教師關懷的題中之義

前文所述的兩點主要從功能性的角度論述公正的關懷屬性，下文將從本體性角度來探討作為關懷題中之義的公正。按照諾丁斯的關懷理論，關懷就是識別和滿足被關懷者的需要，那么，對教師而言，了解學生的需要就成為重中之重。除了前文提到的了解每一名學生的具體需要之外，教師也可以從宏觀上把握學生作為整體的一般性需要，而“被教師公正對待”正是這樣一種需要。問卷調查顯示，在學生看來，好的教師品質的前兩位是“能夠體諒和尊重學生”以及“獎罰分明、公正”。[8]可見，絕大多數學生都有“被教師公正對待”的需要，如果教師能夠滿足這種需要，就是對學生的關懷。

明確“公正可以被視為教師對學生的關懷”對班級授課制中的師德實踐具有重要意義。因為在班級授課制中，無論是任課教師還是班主任，其主要教育教學行為都是面向全體，而非針對個人。首先，教師應該意識到無論是出于關懷進行獎勵，還是因為公正進行懲罰，只要是對一名或少數幾名學生在班級內進行長時間教育，實際上都是在占用其他學生的教育資源，乃是一種事實上的不公正。因此，教師應該對這類行為保持警覺，并盡可能少地展開這類教育。其次，除了堅持“公正才是對大多數學生的關懷”的原則，教師還需要進一步認識到，如果教師在班級中對一名學生格外關心，未必是一種真正的關懷。舉例來說，一位教師在上課時經常給予一名家庭極度貧困的女生以回答問題的機會，但這種舉動引起了其他同學的反感，因此他們私下孤立這名學生，給她帶來了更大的困擾。其實對于這名學生來說，被教師平等地對待而非額外關照，或許是更真實的需要。從這個意義上來看，教師如果沒有找到特別關心某位學生的合適方法，最好優先滿足其被平等對待（也就是公正）的需要。最后，如果教師真的需要在班級內對某位學生進行教育，就應該努力使得這種教育具有更加普遍性的意義。比如，教師如果要懲罰一名學生，就應該同時讓全體學生認識到懲罰的原因，甚至可以如前文所述的“修復性正義”所提倡的，讓全班同學共同商議如何消除該生所犯錯誤造成的不良影響，使得全班同學都參與到這一教育事件中，并從中獲益。這樣一來，既避免了關注個體所帶來的資源分配不公，讓學生體驗到教師的公正，又實現了對其他學生成長需求的滿足，發揮了教師關懷的功能。

總之，闡明教師公正的關懷屬性并非概念游戲，而是希望通過深入教師公正的實踐，進而探討其動力、方法等具體問題，使其從抽象的原則回歸到復雜的現實。而“關懷”正是揭示這種復雜性的一把鑰匙。理解了關懷，才能夠真正明白教師公正的權力合法性，也才能夠知曉如何做到實質性公正。至于“公正也是一種教師關懷”，這其實是對教師關懷的減壓，在班級授課制中，教師很難時刻關注到不同學生的多樣需要。完全符合諾丁斯關懷理論的教師關懷從現實性來看，是極少數教師才能夠有精力、有能力做到的。從學生的一般性需求入手，滿足學生對公正的需求，則是大部分教師都能做到的。從教師公正起步，成就教師關懷，是每一位教師應該引起重視的師德功課。