核心素養視域下數學文本對話能力培養內涵重構

江蘇省淮安市洪澤實驗小學 張少剛

對話是學生獲取有效數學信息，促進高階思維，發展言語理解與表達能力的主要路徑。在小學數學學科教學中進行文本對話，得到了業內專家與一線教師的廣泛認可。小學中高年級數學課堂進行文本對話能力的培養，需要從數學學科屬性和學生認知規律出發。

一、與數學文本對話的內涵重構價值追問

1.是課程標準賦予的教學要求

在《義務教育數學課程標準》中明確提出學生需要對“有用的信息”進行“選擇、收集、歸納”。這樣的實踐過程，其實就是與數學文本對話的過程。在小學數學教材中，對話的文本形式有文字、符號、圖形，學會與這些不同形式的文本進行對話是進行知識建構的前提基礎。從“課標”角度來看，就是要能夠從形象思維向抽象思維過渡，發展高階思維能力。

2.是時代呼喚的人才標準

在現代社會中，呼喚發展人的閱讀能力。在新的考試評價改革中，發展學生的閱讀能力得到了前所未有的重視，特別是統編版語文教材的改革，更是把閱讀能力作為語文關鍵素養。閱讀是數學學習之母，培養與文本對話的能力，才能夠適應當下的教學評價改革，才能夠讓數學學習從書本走向生活，從知識走向應用。

3.是核心素養發展的應然之意

小學數學學科核心素養由“兩個層面”“六項素養”組成。基于核心素養視域，重視學生與數學文本對話能力的培養，有利于發展學生的數學核心素養，激發學生學習數學的興趣，幫助學生建構起數學知識之間的內在聯系，為學生數學高階思維的發展奠定基礎。

二、核心素養視域下數學文本對話能力培養路徑

發展人的核心素養是培養社會主義建設者與接班人的主要任務，是“立德樹人”要求下的具體使命。基于數學文本對話，需要從核心素養視角出發，找到有效的培養路徑。

1.激發興趣，誘發對話動機

羅素說：“興趣是對話產生的基礎。”在數學文本對話能力培養的過程中，要重視對話場域的創設，要善于利用教室環境資源，讓數學文本無處不在，讓數學文本對話隨時展開。

首先是進行班級環境布置。如各種數學小故事、各類含有數學內容的新聞資訊、數學教材中的主題圖等。

四年級“找規律”的學習中，主題圖為“兔子樂園”，教師可以在環境布置中引導學生與文本進行對話。

師：同學們，在這幅圖中，你看到了什么呢？

生1：有一塊塊方方正正的小手帕。

生2：有一只只可愛的小白兔。

生3：有一朵朵好看的小蘑菇。

師：孩子們，你們觀察得真仔細。如果用上“兩端、中間”等詞語，你還會怎么說呢？

生1：兩端是小蘑菇，中間是小白兔。

生2：是按照小蘑菇、小白兔、小蘑菇這樣的規律排列的。

生3：書上說這也叫“一一間隔”。

師：孩子們，那你還能找到小手帕、小蘑菇、小白兔這三者之間在數量關系上有什么不同嗎？可以先和好朋友交流一下，上課的時候咱們再研究。

教師將這些主題鮮明、圖文并茂的插圖作為教室環境資源，顯然有助于激發學生的對話興趣，誘發學生對話的動機，從而使學生產生與文本對話的愿望。

其次是進行概念的學習。中高年級的數學概念一般是通過“定義”的形式出現，學生如果不具備與文本對話的能力，就可能對文本的理解產生誤差，偏離對知識的準確建構。如在學習“方程”的概念中，教師普遍采用的是“觀察法”，即觀察天平兩端是否平衡，在頭腦中建構“方程”的概念，但這樣的知識建構是不完整的，與“定義”的理解是不一致的，這就需要與文本產生對話。

師：同學們，我們一起來讀“方程”的概念。說一說，在這個概念中，你覺得哪些詞語是需要特別注意一下的？

生1：含有未知數。

生2：等式。

師：同學們一下子就抓住了定義的核心與關鍵。那么什么是“未知數”，什么是“等式”呢？你還能具體地說一說嗎？

生1：我們要找到“已知數”和“未知數”。

生2：找到“已知數”和“未知數”之間的等量關系。

師：同學們，其實在方程的理解當中，我們都要讀懂題目，了解其中的等量關系。

在這樣的與數學文本對話的過程中，學生會經歷“建模”“化歸”“抽象”“概括”等過程，這些過程就是發展學生數學核心素養的過程，也是培養學生與文本對話能力的過程。在很多數學概念與定義的學習過程中，學生一般都要經歷從“情境語言”到“生活語言”的轉變過程，也就是“抽象”的過程。對話是實現數學建模的核心所在，也是數學學習的中心任務之一。

2.補充渠道，搭建對話平臺

在小學中高年級學生與數學文本對話能力的培養中，如果僅僅局限于書本上的對話內容，那么將會窄化對話的能力。

首先要拓展對話文本，將與文本對話置于廣闊的數學核心素養背景中進行。如數學課本中“解決問題”的閱讀、“讀一讀”的閱讀，這些都是學生進行文本對話的載體。如在“最大公因數”的學習后鏈接的文本內容，教師可以在本知識學習完成后順勢引出，搭建對話平臺。

師：同學們，古代勞動人民有著無窮的智慧。請大家閱讀《九章算術》中的“輾轉相除法”，說一說你有哪些發現呢？

生1：“輾轉相除法”和我們這節課學習的“最大公因數”得出的結論相同。

生2：“以少減多，更相減損”和我們學習的“約分”有相同的地方。

生3：古代勞動人民太厲害了，他們通過這樣的方法也能求出最大公約數。

在這樣的與文本對話的過程中，學生基于文本學習內容，又跳出文本學習內容，實現了知識從“1”到“N”的過程。再如“四則運算”“圓周率”等知識的學習過程中，也都存在著類似的對話載體。

其次是探究對話內容。在數學學習中，習得數學知識的目的在于指向學生的數學生活。在生活中有著廣闊的數學資源，需要學生在生活實踐當中去發現、去探究。

如在學習“圖形的對稱”后，教師就可以讓學生收集身邊的對稱圖形，然后在班級中進行交流匯報。

師：同學們，在上節課我們了解了“對稱”的基本概念。那么，在生活當中，你有哪些發現呢？

生1：自然界中很多花朵是對稱的。

生2：教室玻璃上的貼畫是對稱的圖形。

生3：公園里的石拱橋是對稱的。

生4：動物的角是對稱的。

生5：雪花是對稱的。

師：其實，在我們的生活當中有很多這樣類似的對稱圖形，那同學們有沒有想過，在自然界當中為什么有這么多對稱的事物呢？

生1：我查看了資料，對稱是動植物進化選擇的結果。

生2：對稱美觀、和諧。

師：其實，這里面還蘊藏著無窮無盡的秘密等待著我們去探索，課后感興趣的同學可以繼續搜集資料去了解，也可以寫成數學日記。

補充文化對話的渠道，就是要從數學文本本身出發，向學生的數學生活拓展，為學生搭建對話的平臺。

3.滲透方法，指向對話過程

任何知識的建構都離不開方法，方法與策略是小學數學學習的基礎。數學文本對話需要一定的方法與策略，幫助學生提高對話能力。

首先是文本的推敲。在小學數學的文本閱讀中，需要反復推敲，了解其中哪些是關鍵信息。特別是在對一些概念、公式等的閱讀過程中，更要做到“咬文嚼字”，在反復的推敲中逼近知識的核心，走向概念的本質。如在“由三條線段圍成的封閉圖形叫作三角形”的概念學習中，教師需要引導學生推敲這段文本。

師：同學們，老師帶來了一組圖形，結合三角形的概念，請你進行專業的判斷，并說出理由。

生1：圖1 不是三角形。因為三角形是“三條線段”圍成的，這個圖形是四條線段圍成的。

生2：圖2 不是三角形，因為三角形是三條線段“圍成”的。這里的線段有的“出頭了”。

生3：圖3 不是三角形，因為這不是一個“封閉”的圖形。

在這樣的對話過程中，學生緊緊圍繞概念進行一個詞語一個詞語的推敲，這樣才能幫助學生在頭腦中有效建構起三角形的基本概念。

其次是對文本的質疑。在文本閱讀的過程中，要引導學生學會質疑。“學貴有疑問，疑才能知不足。”學生在閱讀中質疑，是學生深入進行文本理解的具體體現。

最后是與同伴的交流。與文本對話不能局限于“本體”與“客體”對話的過程，還需要“本體”與“本體”之間進行對話。中高年級學生由于學習規律、認知能力的特點，決定了他們的理解能力各不相同，相互之間開展對話，能夠幫助他們更好地理解文本，提高對話能力。

總之，核心素養視域下的數學文本對話能力培養的內涵重構，是數學課程標準的要求，是時代的要求，更是發展學生數學核心素養的要求。教師需要創設閱讀環境，搭建對話平臺，不斷提高學生與文本對話的能力。