具身學(xué)習(xí)視野下“指讀”的價值剖析與實踐探究

朱 俊

“指讀”，顧名思義，就是用手指指著（文字或圖片）閱讀，邊指邊讀，借手指閱讀。兒童心理學(xué)家皮亞杰認為，人的知識來源于動作，動作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。而具身學(xué)習(xí)基于具身認知理論，具有實踐性、活動性等特征，強調(diào)認知是通過身體的體驗及其活動方式形成的，也就是說，身體是參與思維和學(xué)習(xí)的，身心合一是具身學(xué)習(xí)的前提，身體運動是參與學(xué)習(xí)的一種方式。因此，在具身學(xué)習(xí)視野下開展“指讀”教學(xué)是語文閱讀教學(xué)的應(yīng)然追求。

一、“指讀”現(xiàn)象的價值剖析

“指讀”對學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)有著積極作用，尤其是處于識字敏感期和閱讀初期的低年段學(xué)生。

（一）聚精會神——培養(yǎng)兒童閱讀時的專注力

低、中年段的學(xué)生注意力不易集中，很難長時間專注于一件事情，面對抽象枯燥的閱讀內(nèi)容更是如此。而“指讀”的閱讀方法使閱讀注意范圍相對縮小，把閱讀內(nèi)容分解在一個個閱讀點上，這有助于鍛煉學(xué)生的專注力，使他們在閱讀時不易走神。

（二）意會文字——促進兒童對文字的感知力

“指讀”易使學(xué)生把注意力聚焦在文字上，有助于他們文字意識的建立，尤其是處于文字學(xué)習(xí)敏感期的低年段學(xué)生。漢字是音、形、義高度統(tǒng)一的文字，組字成詞、連詞成句、連句成篇。學(xué)生用“指讀”的閱讀方式閱讀一篇文章，有助于其形成文字感覺（字感、詞感等）。這種文字意識的形成與發(fā)展，有利于促進學(xué)生認識漢字獨特的構(gòu)造方式，建立字音意識及字形意識，讓學(xué)生認識到一個字的字形與它的讀音有著緊密的聯(lián)系。

（三）利于思考——發(fā)展兒童的具身思維

“指讀”是一種有身體參與閱讀的具身學(xué)習(xí)。有身體參與的學(xué)習(xí)更容易使學(xué)生產(chǎn)生一種積極的情緒體驗，有利于激活其大腦的潛能。而有手指參與學(xué)習(xí)本身就有利于思考和學(xué)習(xí)，學(xué)生在“指讀”過程中的停留有助于他們對文本的咀嚼與思索。

（四）促進協(xié)調(diào)——鍛煉兒童手腦合作的能力

“指讀”時，學(xué)生的手指不斷移動，眼睛注視所指內(nèi)容，口中“念念有詞”，大腦不斷思考，實現(xiàn)手、眼、口、腦并用。這不僅能夠促進學(xué)生思維和器官的協(xié)調(diào)發(fā)展，也有助于鍛煉其手腦合作的能力。在閱讀過程中，“指讀”時的手腦協(xié)調(diào)，有助于學(xué)生閱讀時不漏字、不添字、不跳行，做到“手到、眼到、心到”。

二、“指讀”具身學(xué)習(xí)的實踐探究

“指讀”作為具身學(xué)習(xí)的一種閱讀方式，對不同年段學(xué)生的閱讀素養(yǎng)的提升有著不同的作用：低學(xué)段的“指讀”能夠幫助學(xué)生增強文字規(guī)范意識，指清讀準；進入高年段的學(xué)習(xí)后，“指讀”又成為學(xué)生速讀能力培養(yǎng)的助推器，能夠幫助他們感悟知識，獲得心智的發(fā)展。

（一）促進認知，在精細化指導(dǎo)中開拓“指讀”視野

1.“指讀”的階段性指導(dǎo)，對學(xué)生進行適時點撥。

在不同的“指讀”階段，教師需要根據(jù)學(xué)生的“指讀”水平調(diào)整“指讀”目標和要求。如果學(xué)生的閱讀能力沒有發(fā)展到一定的程度，跳字、增字、漏字、讀錯字的現(xiàn)象會經(jīng)常發(fā)生，進而影響其閱讀理解能力的提升及默讀能力的發(fā)展。

一方面，“指讀”方式的階段性發(fā)展。“指讀”方式的階段性發(fā)展經(jīng)歷從低到高的上升階段。“出聲‘指讀’”能使人的腦神經(jīng)處于興奮狀態(tài)，是認字讀書的必經(jīng)階段，也是語言發(fā)展的必由之路。學(xué)生從“出聲‘指讀’”開始就應(yīng)打好基礎(chǔ)，指清讀準，防止閱讀時出現(xiàn)跳字、漏字、錯字、增字、跳行等現(xiàn)象；進入“不出聲‘指讀’”階段后，學(xué)生開始更多地加入思考，“讓手指多停留一下”是他們對“指讀”過程的不斷反思和改進，從而不斷提高“指讀”的質(zhì)量，進而提升“指讀”能力；進入“出聲不‘指讀’”和“默讀”階段時，初級階段的“指讀”訓(xùn)練目標基本達成，學(xué)生便可以進入“目讀”練習(xí)階段了。

另一方面，“指讀”內(nèi)容的階段性發(fā)展?！爸缸x”的內(nèi)容也具有階段性，低年段的學(xué)生詞匯量有限，最初的“指讀”是指著一個一個的單字進行閱讀；隨著識字量的不斷增加、詞匯量的逐步豐富，學(xué)生的“指讀”單元也在擴大，經(jīng)歷“單字—詞語—詞組—句子—句群”的遞進式發(fā)展。學(xué)生“指讀”能力與理解能力的提升，也對“指讀”內(nèi)容提出了新的更高的要求。

2.“指讀”方式的可視化，讓學(xué)生有看得見的成長。

教師引導(dǎo)學(xué)生“指讀”時，可以做出準確的“指讀”示范，也可以通過投影或利用微視頻，讓學(xué)生清晰地看到“指讀”的全過程。教師適時提出“指讀”要求，指導(dǎo)“指讀”方法，并與學(xué)生交流“指讀”體會，有助于促進學(xué)生快速成長。

為了增加“指讀”的趣味性，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生改變用手指“指讀”的單一方式，制作趣味“指讀”棒或“指讀”小玩具，也可以用鉛筆等工具指著讀。這就減少了手部對文字的遮擋，閱讀視域變廣，有利于學(xué)生逐漸提高閱讀速度。教師用教棒指著黑板上的詞語帶著學(xué)生朗讀，就是一種很好的“指讀”示范，這有利于聚焦“指讀”目標，起到“指讀”提醒的作用。

（二）發(fā)展思維，在具身體驗中提高“指讀”能力

身體是參與思維的，身體的動作能促進思維的深入。在開闊學(xué)生的“指讀”視野之后，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在具身體驗中提高“指讀”能力，讓閱讀更高效、更有趣。

1.用手體驗，加強對文本內(nèi)容的深度理解。

手部的觸覺很靈敏。學(xué)生在“指讀”時，有了手指的具身參與，“指讀”就不只是指尖在文本上滑行，而是進入文本內(nèi)核的一種深度閱讀。

一方面，注重實踐，增強平面化語言的生動性表達。學(xué)生在“指讀”文本時，不應(yīng)平鋪直敘地勻速“指讀”，而應(yīng)根據(jù)文本語言的內(nèi)在意義及韻律，用手指表達出文本語言的“陰陽上去”的四聲變化以及輕重緩急、抑揚頓挫的節(jié)奏感，實現(xiàn)身體的律動與文本語言的情感節(jié)奏相協(xié)調(diào)。全身心投入的體驗式、沉浸式“指讀”有助于學(xué)生將平面化的語言生動地表達出來，使閱讀有聲有色。同時，文本語言也隨著靈動的手指而變得更有溫度。

另一方面，創(chuàng)設(shè)情境，強化對文本語言的深刻體驗。動作對思考和推理有著很大的影響，學(xué)生在“指讀”時，如果能夠結(jié)合文本內(nèi)容做出手部或身體動作，則有助于其增強對文本內(nèi)容的深度理解。例如，在學(xué)習(xí)統(tǒng)編語文教材一下《小猴子下山》時，學(xué)生應(yīng)觀照文本中的一些動詞：小猴子“扛”著玉米，“捧”著桃子，“抱”著西瓜……學(xué)生在指著讀時，可以通過表演的方式再現(xiàn)文本情境，讓詞語具有具象化的情境感和體驗式的代入感。

2.練習(xí)速讀，促進“指讀”的高質(zhì)量發(fā)展。

《義務(wù)教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱“課標”）提出“應(yīng)加強對閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會精讀、略讀和瀏覽”。統(tǒng)編語文教材主編溫儒敏先生也談道：閱讀方法是多種多樣的。比如默讀、瀏覽、快讀、跳讀、猜讀、互文閱讀，以及如何閱讀一本書，如何進行檢索閱讀等等，各有各的路數(shù)，可是教師并沒有教給學(xué)生，甚至沒有這方面的教學(xué)意識。鑒于此，教師應(yīng)有意識地借助“指讀”培養(yǎng)學(xué)生的速讀能力，教會學(xué)生如何進行高質(zhì)量的“指讀”。

一方面，聚焦目標，“指讀”關(guān)鍵信息。英國的托尼·巴贊在《快速閱讀》一書中指出：用手指引導(dǎo)能使眼睛必須做的事情最小化，使大腦保持集中，使閱讀速度不斷加快，同時保持很高的理解水平。在“指讀”時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本特點“指讀”關(guān)鍵詞，進行有目的的選擇性閱讀，繼而提高閱讀速度。

溫儒敏先生也談到瀏覽文章的技巧：要把默讀、快讀、跳讀等多種閱讀方式結(jié)合起來，盡量在“一瞥”之間掌握一個句子甚至一個段落，眼睛最好看文章的中軸線，不要逗留。但有些學(xué)生閱讀時還是不斷逗留，做不到快速閱讀。此時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生五指并攏，順著字行往下移動，手指移動速度要比眼睛移動稍快。一段時間后，教師還可以根據(jù)學(xué)生的訓(xùn)練成效指導(dǎo)學(xué)生加快手指移動的速度，幫助學(xué)生提高“指讀”速度。

另一方面，調(diào)整視域，把握“指讀”節(jié)奏。閱讀視域是指閱讀時眼睛所能看到的閱讀范圍。視域窄，信息量小，閱讀速度慢。反之，視域廣，文本信息量大，閱讀速度快。教師可以引導(dǎo)學(xué)生“指讀”時相應(yīng)擴大閱讀視域，采用轉(zhuǎn)動眼睛“左右搖擺式”的“掃讀”及較快速移動手指的“指讀”方式進行閱讀，遇到文本關(guān)鍵詞句等信息時稍停，“指讀”有用的信息。如此，學(xué)生的注意力更加集中，閱讀速度也更快。比如，學(xué)生可以將手放在要閱讀文字的上方“指讀”，這樣可以避免手部遮擋文字，擴大閱讀視域，眼睛易于以整體的形式而不是一字一字提取文字信息。同時，學(xué)生應(yīng)注意“指讀”時，一行文字的兩頭各留幾個字，因為眼睛的余光可以看到兩側(cè)所留的文字，這樣便于結(jié)合“左右掃讀”和上下快速移動手指進行快速閱讀。

（三）建構(gòu)意義，在文本意象中體認“指讀”的價值

每一篇文本都有其表達的核心要義，為了盡快了解文本的文字意義和文化價值，讀者需要帶著自己的思考，在文中走幾個來回，和文章的作者進行心靈的交流。

1.關(guān)注意群，構(gòu)建“指讀”時“讀者—作者”的有效對話。

課標指出：“閱讀是學(xué)生、教師、文本、編者之間對話的過程。如果脫離教學(xué)語境，閱讀就是讀者和文本（即讀者和作者）之間對話的過程。”“指讀”也不例外，有效的“指讀”也是建立在雙方甚至多方的思想交流之上的，而非讀者單方的被動接受。“指讀”時，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本意群。意群無所謂大小，只要能形成一個意思就可以理解為一個意群。閱讀時讀者可以通過“指讀”文本意群內(nèi)容，通過猜測、質(zhì)疑、提問、思索、驗證等閱讀策略與文本對話、與作者互動，尋找文本意群表達的意思。在長期的訓(xùn)練中，學(xué)生更易于提取出文本的關(guān)鍵意群，“指讀”出文本的意義，更好地與文本和文本作者進行對話。

2.建立聯(lián)結(jié)，促進“指讀—目讀”能力同步提升。

無論是“指讀”還是“目讀”，都是為了閱讀文本材料，獲取文本信息，加強對文本意義的理解。“指讀”與“目讀”不是對立的關(guān)系，而是兩種不同的閱讀方式。在閱讀實踐中，學(xué)生根據(jù)閱讀的目的和文本的特點選用不同的閱讀方式，有助于其閱讀能力的提升。

我們的頭腦和眼睛不一樣，并不是一次只“讀”一個字或一個句子，頭腦是驚人的工具，可以在“一瞥”之間掌握一個句子或段落——只要眼睛能提供足夠的資訊。我們可以通過手指來訓(xùn)練自己的眼睛，手指跟著段落移動，比眼睛移動的速度略快一些。如此不斷地練習(xí)下去，繼續(xù)加快手指的移動速度，瀏覽的速度就會越來越快。眼睛一旦能跟上自己的手指，學(xué)生就很難打瞌睡或胡思亂想，就易于專心致志地進行快速閱讀……進入高階“指讀”階段后，學(xué)生借助手指“指讀”比單純用眼睛“目讀”能夠更快更準地提取文本信息。當下快節(jié)奏的信息社會對“速讀”能力提出了更高要求，“指讀”的價值也被更多的人重新認識和重視。