用項目化學習助推整本書閱讀

王艷紅 王 祥

項目化學習是以成果完成為導向的綜合性任務學習，也是引導學生在真實情境下解決復雜問題的過程。項目化學習重視在真實情境下對真實問題的探究，注重合作學習、自主創(chuàng)新、成果展示、多元評價等，這些都有利于推動整本書閱讀。

1.尋找趣味項目，助推整本書閱讀真正發(fā)生。

整本書閱讀的復雜性及持續(xù)性會慢慢消解學生一時興起的讀書興趣，而項目化學習的一個重要特征就是設計驅(qū)動性問題，激發(fā)學生持久的閱讀興趣。因此，教師指導學生確立趣味化研究項目，有利于推動整本書閱讀真正發(fā)生。

一是追問人物，尋找趣味研究項目。讀小說時，兒童對人物的關(guān)注度極高。因此，教師可以引導學生對自己感興趣的人物進行提問，這樣便容易產(chǎn)生較多值得研究的項目。如讀《三國演義》時，學生提問：周瑜真的是被氣死的嗎？歷史上的周瑜是一個怎樣的人？曹操辛辛苦苦打下的江山，為何最后卻被司馬懿奪走了？三國時代英雄輩出，該怎樣設計英雄榜？……問題來自學生，他們研究起來自然趣味盎然。

教師還可以引導學生對某個人物進行連續(xù)發(fā)問。如學生特別崇拜諸葛亮，對他的追問最多：諸葛亮為什么如此神通廣大？諸葛亮為什么選擇劉備？這樣神機妙算的人，為什么沒有完成統(tǒng)一大業(yè)？諸葛亮和司馬懿誰更厲害？小說中的諸葛亮與歷史上的諸葛亮有何區(qū)別？……學生對某個人物提出發(fā)散性問題后，教師應及時梳理整合，使之形成有深度的研究項目。

學生還經(jīng)常對某一類人或事物進行提問。如讀《西游記》時，學生對妖怪提出了一系列問題：這么多妖怪有共同點嗎？妖怪中，男妖怪和女妖怪各占幾成，誰的殺傷力更大？這些妖怪與現(xiàn)實中的人物有關(guān)聯(lián)嗎？……圍繞妖怪確立的研究項目，讓學生深入其中，樂此不疲。

二是推敲情節(jié)，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)意研究項目。除了人物外，教師引導學生推敲情節(jié)，也能找到很多有趣的問題，形成一個個有創(chuàng)意的研究項目。如讀《魯濱遜漂流記》時，學生提問：魯濱遜為什么在荒島上獨自生活28 年之久？有特殊用意嗎？小說中，對人物心理的描寫特別細致，還出現(xiàn)大量對上帝的探討，有何用意？這部探險小說，還可以增加一些什么驚險的情節(jié)呢？……當學生帶著批判的眼光審視小說時，研究項目便更有新意。又如讀完《水滸傳》后，很多學生對結(jié)局極不滿意，教師可以引導他們討論：如果你是作者，你會怎么設定結(jié)局？如果宋江不同意招安，梁山泊一直與朝廷對抗，朝廷會怎么做？宋江死后，誰最有資格做老大？…… 一石激起千層浪，學生在探討中確立了“解密《水滸傳》結(jié)局”這個頗有創(chuàng)意的研究項目。

一個個有趣且有創(chuàng)意的研究項目均來自學生，他們閱讀、探究的內(nèi)驅(qū)力被激發(fā)，便有利于整本書閱讀的真正發(fā)生。

2.設計可行方案，助推整本書閱讀持續(xù)發(fā)生。

項目化學習的有效推進，需要有可行的實施方案。如學生將《三國演義》的研究項目確定為“小說中的諸葛亮與歷史上的諸葛亮有何異同？”后，筆者安排了為期8 周的研究內(nèi)容，具體安排及要求如下：第1～4 周，連續(xù)閱讀《三國演義》，特別關(guān)注諸葛亮，適當批注摘抄；第5 周，通過分析小說中成功和失敗的案例，綜合評價諸葛亮；第6 周，查找各類資料，客觀評價歷史上真實的諸葛亮；第7 周，通過對比，總結(jié)小說與歷史中諸葛亮的異同點；第8 周，分工合作，選擇自己的匯報方式展示研究成果。整個研究方案過程清晰、易于操作，有助于學生在持續(xù)閱讀中全面認識諸葛亮。

又如閱讀《魯濱遜漂流記》時，學生確定了“魯濱遜為什么對航海如此癡迷？”的研究項目。由這一中心問題發(fā)散開來，學生提出了很多的子問題。一番梳理后，筆者引導學生在不同的研究階段解決相應的問題。第一階段：魯濱遜的父親希望他成為怎樣的人？魯濱遜在幾次航海中分別遇到了什么困難？在普通人眼中，航海與什么相關(guān)聯(lián)？在魯濱遜眼中，航海最吸引他的是什么？第二階段：當魯濱遜流落荒島時，他是否后悔過自己的決定？魯濱遜在荒島上做了哪些事？生活有了怎樣的改變？你認為魯濱遜通過航海得到了什么？第三階段：結(jié)合時代背景及英國的特殊地理位置，你認為魯濱遜癡迷航海的原因可能是什么？歷史上著名的航海家如哥倫布、麥哲倫等，他們航海的目的又是什么？第四階段：總結(jié)概括魯濱遜對航海如此癡迷的真正原因。

這種由淺入深的項目設計方案，能夠幫助學生梳理研究步驟、完善研究過程，有效推動整本書閱讀的持續(xù)發(fā)生。

3.運用多種策略，助推整本書閱讀深度發(fā)生。

項目化學習更注重過程，這就要求學生大膽實踐、多法并用。只有研究得法，才能推動整本書閱讀深度發(fā)生。如閱讀《水滸傳》時，學生確定了“從好漢綽號看《水滸傳》”的研究項目后，教師可以指導學生運用以下策略：梳理人物綽號；整合分類，繪制思維導圖；利用圖像化策略，根據(jù)綽號畫一畫自己喜歡的英雄好漢的圖像；運用聯(lián)結(jié)策略，找一找小說中哪些情節(jié)體現(xiàn)了某一綽號；運用對比策略，找出有意思而又貼切的綽號；總結(jié)概括好漢綽號在《水滸傳》中起到的作用。在項目化學習中，教師指導學生綜合運用梳理、整合、聯(lián)結(jié)、對比、思辨等多種策略，為整本書閱讀的深度發(fā)生提供了新的思路和方法。