賦予“問題式教學”時代意義

李萬龍

問題式教學是用“問題”來統領相關學習內容、引導教學進程的一種教學方式。這種教學方式由來已久。我國古語云“學起于思，思源于疑”，唐代韓愈在《師說》中寫道“師者，所以傳道授業解惑也”。在西方，古希臘蘇格拉底認為一切知識均從疑難中產生，愈求進步疑難愈多，疑難愈多進步愈大，主張通過教師提出問題來激發學生思維。啟蒙運動時代，法國盧梭指出，兒童天生就具有探究問題的欲望，教師應該把學生引向問題的邊緣，鼓勵學生自己去思考，從而培養學生的思維能力和解決問題的能力。

作為一種現代意義上的教學方法，問題教學法始于杜威，杜威于1910年提出了“問題解決五步法”，使問題教學程序化、模式化。20世紀60年代中期，蘇聯馬赫穆托夫對問題教學進行研究，問題教學理論成為蘇聯發展性教學理論的重要組成部分，形成了相對完整的方法論體系。

在高中課程改革如火如荼進行的當下，《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中地理新課標”）在“教學與評價建議”中強調要“重視問題式教學”，要以“問題發現”與“問題解決”為要旨，有著特別的時代意義。

首先，地理問題是地理教學的關鍵和核心。高中地理新課標與以往的課程標準、教學大綱最大的不同點是凝煉了地理學科核心素養、制定了學業質量標準。而地理學科核心素養是學生在解決復雜、真實的地理問題時所表現出來的正確的價值觀、必備品格和關鍵能力，具體來講就是人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力。既然學科核心素養是在解決地理問題過程中表現出來的，那么地理問題就應該是地理教學的關鍵和核心，從這個意義上說，沒有地理問題就沒有地理教學，一切以傳授地理符號化知識為目標的地理教學都不是真正培養學生地理核心素養的地理教學。

其次，地理問題是真實的、復雜的問題。地理問題是從生產、生活和地理科學研究中來的、真實的、復雜的地理問題，不同于以往教師就教材中的某個知識點提出的問題，教師在課堂上就課本上的知識提出的、可以直接從課本中找到答案的所謂問題都不是真正的地理問題。問題的設計要依托真實情境，將完整呈現問題和相應情境作為學生學習的基礎和背景，避免將情境僅作為課堂導入的做法，要引導學生在充分理解情境的前提下展開學習，讓所有學生都參與解決問題的整個過程。在選擇情境時要貼近學生的知識水平、生活實際和社會現實，比如本專題中郭春喜老師案例中的“碭山酥梨”，趙守拙老師案例中的“校園植物”等都是學生比較熟悉的生活情境。設置情境要基于學生的經驗，如果學生沒有或者缺乏某種經驗，教師要通過文字或音視頻等多種手段來幫助學生建立或豐富學生的經驗，從而幫助學生理解問題。比如教學中播放《航拍中國》中的“陜西”部分讓學生熟悉黃土高原及窯洞，播放“新疆”部分讓學生熟悉冬、夏牧場及牲畜轉場，播放“四川”部分讓學生了解多種多樣的冰川地貌等情境及相關知識，這種真實的情境對學生學習相關知識至關重要。在地理教學中還要處理好教科書中的案例情境與鄉土地理案例情境的關系，能夠運用鄉土地理情境的應該盡量采用鄉土地理情境，因為教科書上的情境是面向全國學生的，有些情境學生并不熟悉，恰當運用鄉土地理情境還能夠激發學生的興趣，加深學生對學習“有用的地理”的理解。有條件的學校要組織研學旅行或地理考察、調查等活動，讓學生走出校門，走向自然，走向社會。

再次，要將問題分解成有關聯的問題鏈。圍繞真實情境中的地理問題，師生要在協商的基礎上將問題分解，形成問題鏈，要關注問題間的關聯性，特別是為了解決大的地理問題的一系列小問題的邏輯結構，可以用思維導圖或概念地圖等可視化工具來呈現問題。教師要特別關注開放性的沒有標準答案的問題。在分解問題時，要創設民主、寬容的課堂氛圍，鼓勵學生提出開放性問題和創造性問題。要鼓勵學生質疑，把提問的主動權還給學生。要允許學生在課堂上犯錯誤，課堂就是學生犯錯誤的地方。

最后，要著眼于地理學科核心素養的評價。一是要在真實、復雜的情境中來評價，關注具體任務的設計，比如2021年高考全國乙卷中的“新疆無人機”問題和“苔原帶物種”問題等，都是真實的、復雜地理情境中的真問題，對這些問題的回答不僅能夠反映學生對工業區位因素、“三農問題”及第四紀冰期中動植物變遷等知識的理解，更能多方面地反映學生的核心素養。二是恰當運用表現性評價。表現性評價是指對學生在真實情境中完成某項任務所表現出來的語言、文字、創造和實踐能力等的評定，也指對學生在具體的學習過程中，所表現出來的學習態度、努力程度以及問題解決能力等的評定。它是一種適合評價學生核心素養發展的評價方法。2021年高考全國乙卷中要求學生運用荒漠化的相關數據來撰寫小論文，就是嘗試在高考中運用表現性評價。對學生結構性回答的評價也是表現性評價的一種，這種評價要盡量避免采用踩點給分的評價方法，而應該采用SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，可觀察的學習成果結構）評價法來評價學生的結構性回答。在平時的作業中要適當增加表現性評價的方式，比如在每一節或每一單元結束后讓學生構建思維導圖或概念地圖，不僅能準確評價學生的學業質量，也能夠讓學生在平時學習中更加注意知識間的關聯，避免將知識割裂開來，因為碎片化的知識是難以在真實情境中運用的。

在教學中實施問題式教學是擺在廣大地理教師面前迫切而艱巨的任務，要改變傳統的教學和評價理念，要精心準備資源和設計問題，要花費大量的時間來進行表現性評價，這都需要一線的名師來實踐和引導。本專題以“問題式教學”為主題，選擇了江浙兩省的一批名師從不同的實踐層面對“問題式教學”進行闡述，對廣大地理教師來講是很好的示范和引領。李善中老師構建了問題式教學的一般流程，大體上對問題式教學的程式進行了一個規范。陳國祥、趙守拙、郭春喜三位老師分別闡述了單元式、項目式與主題式教學的設計策略。無論是單元式、項目式還是主題式教學，都是以問題來組織教學內容、引導教學進程的，這幾篇文章多方面地呈現了問題式教學的基本特點。這些案例都是極具個性色彩的教學案例，能給我們啟發和借鑒，但其中還有許多問題值得進一步探討，比如到底什么是學科大觀念、如何組織學習單元、考試中如何實施思維結構評價等，都需要學科專家和一線教師進行探討和實踐。