幼兒園語言教學活動存在的問題與思考

◆潘多莉 安徽省亳州市利辛縣幼兒園

著名教育家烏申斯基說：“語言是一切能力發展的基礎，因此對一切事物的認知都要從它開始。”由此可見語言在人類生活中有著舉足輕重的地位，特別是在人們交往日益頻繁的今天，語言交流顯得尤其重要。人們通過各種渠道，獲取大量的知識信息，并能用清晰、完整的語言表達個人思想和觀點。

幼兒期是語言發展的重要時期，我們通過多種方式，為幼兒創設一個傾聽、閱讀、表達的機會。但是幼兒園語言教學中仍然存在一些誤區，語言教學片面化、低效益現象比較嚴重。剖析問題，改變現狀，提高語言教學的針對性，這仍然是每位幼兒教師需要面對和反思的問題。

一、教學目標大而空洞，甚至出現偏差

活動目標是整個教學活動的核心，是判斷教學活動是否有效的直接依據，它引領整個活動過程。但是在語言教學中，往往出現教學目標針對性不強，甚至偏離語言學科的特點。例如語言活動《不怕冷的大衣》的活動目標：1.知道冬天多運動就不怕冷；2.通過親自參與，知道“不怕冷的大衣”就是體育運動。很明顯這兩個目標內容重復、籠統，沒有從情感、能力、價值觀等多個維度考慮目標的制定。同時偏離了語言教學的基本方向，把語言當成健康活動，忽視幼兒語言能力的養成。

我們在制定語言活動目標時，首先要吸取《幼兒園教育指導綱要》和《3—6歲兒童學習與發展指南》精神，從傾聽、表達、閱讀、前書寫四個方面架構具體化活動目標，體現語言學科特點。其次了解幼兒實際狀況和內在需求，關注幼兒“最近發展區”，體現幼兒年齡特點。例如詩歌教學活動，對于大班幼兒來說目標定位在感受詩歌情感的基礎上，有重點的朗誦、仿編詩歌，教學中的文學性體現更強一點。對于小班孩子來說，可以讓他們通過說一說、學一學等動靜交替的方式，引導幼兒感受詩歌的趣味性，這樣針對孩子年齡特征和學科特點的教育，才顯得更有意義。

二、提問語言單一，缺乏技巧與層次性

美國心理學家布魯納曾經指出：“學習過程是一種提出問題與解決問題持續不斷的活動”。提問能夠激發幼兒的學習興趣和積極主動地思考，解決教學活動中重難點。但是在實際教學中我們不難發現很多提問脫離幼兒的生活經驗，語言單一匱乏，很大程度上影響了幼兒的學習興趣和思維發展。

我們來看一個案例：語言活動《留住小鳥》設計提問：1.小狗看見小鳥，是怎么問的？小鳥怎么回答的？2.小貓、小兔看見小鳥，又是怎么問的？小鳥怎樣回答的？這樣一系列的提問顯得過于單一，缺乏層次性，很難引發幼兒深度思考和理解教材的實際內涵。如果換成：1.小狗送給小鳥一個什么樣的家？小鳥為什么這樣說？2.誰來猜猜小貓會送給小鳥什么樣的家？小兔為什么留住了小鳥的家？這樣層層遞進、由淺入深的提問既能引發幼兒思考，又能很好地推動活動向前發展。

因此，教師應根據幼兒的年齡特點，通過引導、對比、發散等多種提問方式，既簡明扼要，又循序漸進，有層次地建構幼兒的認知結構。例如語言活動《春雨的色彩》教師可以采用這樣的提問方式：春雨是什么顏色的？幼兒說出多種答案：紅色的、粉色的等等，然后教師就此展開討論：春雨到底是什么顏色的？最后得出：春雨是無色的。這樣運用評價提問的方式，很好地解決了教學中的重難點，使幼兒的分析、理解、辨別是非等能力都得到發展和提高。

當然，提問中教師還要把握好時機，提高回應方式與技巧，對于反應較慢的幼兒，教師將比較容易的問題拋給他們，增強他們的自信心；對于反應較快的孩子，可以拋給他們一些有助于思維發散的問題，激發他們的活動興趣；對于深化活動主題的提問，教師要給幼兒留有足夠的思考時間，以引起他們積極主動地思考想象，使每個孩子都能獲得良好地發展。

三、滿足于活動順利完成，忽略幼兒在過程學習與發展

《幼兒園工作規程》中指出：“注重活動的過程，促進每個幼兒在不同水平上發展”。由此可見幼兒是在活動過程中得到鍛煉和發展的。但是在實際教學中存在明顯的弊端：教師往往關注知識的簡單傳授，對幼兒的反饋缺乏應有的反應和引導，忽視幼兒在活動過程中的主體性發展。當幼兒的回答與預設答案一致時，老師就會欣喜若狂；當幼兒答案超出想象時，教師或不予理睬，或想方設法地往預設答案“引導”，對幼兒的回答不做深刻反思，錯失很多教育契機。例如：兩個小朋友對蘋果的描述，用了兩個不同的詞語“紅彤彤”和“甜滋滋”，老師對描述“蘋果是甜滋滋的”幼兒只是淡淡的回應，對描述“蘋果是紅彤彤的”幼兒極力表揚。事實上，“甜滋滋”和“紅彤彤”兩個詞語描述蘋果都很貼切，只是因為 “紅彤彤”正好與原詩的詞句吻合。

針對這種現象，我們不能僅滿足于單一角度的正確而不思變換，我們要轉變教育理念，樹立正確的活動價值觀，擺正活動中教師和幼兒主導和主體地位，正確掌握評價幼兒的標準。切實關注每一個幼兒的參與過程，讓幼兒通過分析、比較、討論，掌握解決問題的思路與方法。讓“注重活動的過程，促進每個幼兒在不同程度上發展”真正扎根于每個幼兒教師的思想理念中，落實在實際行動中。

四、只關注教材表面現象，缺乏深入研究教材

《幼兒園教育指導綱要》中明確指出：“引導幼兒接觸優秀的兒童文學作品，感受語言的豐富和優美，并通過多種活動加深幼兒對作品的體驗和理解”。因此作為老師，首先要對教材分析、研究，挖掘教材的實際內涵，引導幼兒欣賞文學作品，提升幼兒綜合素養。但是在很多活動中，我們看到教師對教材把握不是很準確，只關注教材所描述的事件、語句，很少考慮字里行間折射出的深層內涵和邏輯關系。例如：詩歌活動《爸爸媽媽和我》中事物之間存在著密不可分的內在聯系。而有的教師只從詩歌的表面結構上分析、理解原詩，而未能引導幼兒深入了解事物的內在聯系，由于老師的片面引導，幼兒理解詩歌出現了偏差，于是毫無關聯的事物出現在幼兒仿編的詩歌中。

因此，作為教師，不僅需要專業的文學素養，還要具備選擇、解析教材的能力，深刻挖掘教材所蘊含的教育價值，使教學活動更加豐富多彩。那么如何解決對文本價值的挖掘和理解呢？首先要弄明白文本中到底說了什么？其次我們從文本中想得到什么？最后文本給我們帶來的思考和幼兒的發展是什么？如果我們帶著這些問題來反思文學作品，我們的思路才會更清晰，教學活動才會更有價值和意義。

五、忽略文學作品本身的美，注重形式花樣的翻新

這種現象在觀摩示范、活動比賽中表現較為突出。一些教師在培養幼兒審美情趣時，方式、方法欠妥，她們不是通過適當的引導來喚醒幼兒已有的生活經驗，激發幼兒感受、領悟文學作品的真正內涵，而是為了追求新穎脫俗，迎合教學游戲化的理念，將一些無關的繪畫、音樂等元素生拼硬湊到語言活動中。還有很多教師對所選取的內容不做分析與反思，把所謂的文學內涵，簡單僵化地引入活動中，于是出現凡是詩歌活動都離不開仿編的現象。

其實教與學之間是動態的關系，同一個教學內容在不同的教學環境下，存在著很多偶然性。作為教師，不要被凝聚著眾人智慧的精品課例模式化，以靈活應變的能力解決實際教學中瞬息萬變的問題。

總之，幼兒的語言能力發展不是一朝一夕養成的，它啟蒙于家庭，成型于課堂，滲透于生活，讓我們共同攜起手來，努力用親切的微笑、信任的目光、贊賞的語言，創設一個自由、寬松的語言交往環境，喚起孩子傾聽、表達與閱讀的欲望，促進幼兒全語言能力的發展。