在幼兒園集體教學中建構高質量的師幼互動
——以小班語言活動為例

◆李瑩 安徽省合肥市康園幼兒園

教育需要教師和學生共同創造相互交流的學習空間。幼兒的學習要求教師和幼兒之間構造有效、積極的互動，在這種互動中，教師和幼兒溝通情感，交流認知，共同提升。因此，師幼互動的質量決定著幼兒集體教學活動的質量。

筆者以小班一節語言活動為例，闡述教師在集體教學中，如何構建高質量的師幼互動。

一、教師對幼兒自身的關注是互動的前提

教師需要積極地選擇和判斷生活中有哪些信息與孩子的生活和學習有關系，是否能對其產生積極影響，然后根據幼兒的學習特點，確立教育目標，通過適宜的方式、支持的環境、有利的材料來激發孩子的學習需求。

在傳統的教學中，我們強調以教材為本，因為遵循教材所蘊含的學術性和權威性，不敢逾矩半分，重視如何完美地讓教材內容“復刻”到每一名幼兒的腦中，在唯教材的過程中，幼兒是沒有差異的，沒有個體發展需求的。隨著教改，特別是《幼兒園教育指導綱要》和《3-6歲兒童學習與發展指南》地頒布，教師把對教材的關注轉移到對教材與幼兒發展的契合度上，開始嘗試根據本班幼兒基本經驗、能力、發展興趣點對眾多教材、教學素材進行有機選擇，合理整合，創造性地改編，使其為幼兒個體學習服務。

二、教師對環境的創設是幼兒互動的基礎

在幼兒園教育教學活動中，積極的環境對于激發幼兒的智慧和潛能有著重要的支持作用。因此，教師需要客觀地觀察幼兒在活動中的表現，并做出積極的判斷，判斷他們的需要，思考以什么樣的方式引發幼兒學習的興趣，通過有針對性的措施讓幼兒體驗新的經驗，獲得成功后的自信，架構積極的互動環境是有效的課堂教學的基礎。

●教學片段

師：“今天李老師來小班做客，還帶來了許多小伙伴，它們藏在哪里呢?”（幼環顧四周）

師：“老師把它變出來”，請一名幼兒，（教師悄悄地把小象指偶放入他的口袋中），念口訣：“浩浩有口袋，口袋里裝著小象。”

浩浩不相信地摸摸口袋，當他掏出玩具時，驚奇地叫起來：“真的變出小象了！”其他小朋友都高興地鼓起掌來。

【反思】

游戲是兒童認識和表達的重要途徑，為了激發小班幼兒的興趣，教師以“變魔術”的形式讓孩子們對口袋產生好奇，初步熟悉“xx有口袋，口袋里有xx”的句式結構。當孩子們發現自己的口袋里居然變出大象、青蛙時，他們的快樂溢于言表。積極、快樂的游戲環境引導幼兒在潛移默化中開始自覺地進行語言學習。有效的教具能在最短的時間內吸引孩子的注意力，讓幼兒主動地猜猜、看看、聽聽、說說，在輕松氣氛中成為知識的積極探索者和創造者，從而提高集體教學的效率。在整個活動中，教師運用教具對幼兒進行了重復多次的問答交流，當一個個口袋里變出不同的東西時，孩子們學習的過程就不再是被動的灌輸，而是主動猜測、模仿、講述，可變的教具為幼兒創設一個輕松和諧的心理環境，讓幼兒始終處于和教師深入對話、良好互動和積極探索中。

三、教師對幼兒行為的關注是有效互動的保證

新《幼兒園教育指導綱要》指出，師生雙方特別是教師在師幼互動中保持關注是構建積極互動的必要條件。只有關注，才能清晰地了解對方的行為特點，才能及時給予適宜的策略，才能高質量地接過對方拋來的“球”，因此，“關注”是師生互動有序深入的前提和基礎，行為得到成人的關注和回應，也讓幼兒獲得支持感和信任感。

●教學片段

教師出示一只有口袋的袋鼠。

師：“請小朋友猜一猜袋鼠媽媽的口袋里裝了什么呢？”

生(大聲)：“小寶寶。”

師：“袋鼠媽媽有個口袋，口袋里裝著小寶寶，還有誰愿意猜一猜？”

（活動繼續進行）

【反思】

小班幼兒已經掌握了一些基本的句式，能用簡單的語句表達自己的認識，言語的積極性也很高，但他們的思維能力、表述能力和聽覺的分辨能力仍然較弱，因此，往往會出現說話句式不完整等情況。這一片段正充分體現了這樣的特點，在這個片段里，教師并沒急于糾正，但不糾正并不等于放任不管，通過重復一遍完整句“口袋里裝著小寶室”，來鞏固幼兒的假設和猜想，提醒幼兒用穩定的句式表達，暗示幼兒進行自我的言語調節，鞏固了相關的語言技能，從而給孩子創設一個寬松的語言學習環境，

兒童是在重復理解活動中學習語言的，幼兒嘗試中有錯誤，也有創造，成人的積極參與和相互作用，幫助幼兒梳理已有的經驗，為幼兒搭建了挑戰的“鷹架”，會使兒童更加主動地學習、理解、整合、加工和輸出新的語言信息，從而達到師幼互動中新的平衡和高度。

四、教師和幼兒的對話是有效互動的催化制

幼兒園教育活動是教師和幼兒共同的話語活動，教師與幼兒的“對話”中，逐漸形成了他們之間的理解、溝通、尊重、融洽、互惠的情勢，包含著他們之間的信息傳遞、思想的互啟、觀點的更迭、情感的激發、智慧的提升。

●教學片段

教師從袋鼠媽媽的口袋中拿出有口袋的袋鼠娃娃。

師：“袋鼠娃娃有口袋嗎？袋鼠娃娃的口袋里裝了什么呢？”

生1：“口袋里裝著小兔子。”(教師肯定地點點頭)

生2：“口袋里裝著大狗熊。”(教師微笑地摸摸他的頭)。

生3：“裝著玩具。”

師：“口袋里裝著玩具對嗎？”（幼兒點點頭）“請你大聲地告訴小朋友，好嗎？”

生3：“口袋里裝著玩具……”

【反思】

福柯認為，“一個個體在言說的同時，就是在實行著對聽者的‘符號暴力’，在教學中，作為言者和聽者的身份能夠實行有效的互換和輪流，才能夠成為真正有意義的對話。”在這個片段中，教師對幼兒表述過程采取積極接應的態度，當幼兒猜測和兒歌內容不一致時，教師不置可否，表現出對幼兒的期待和寬容，希望通過有意地忽略來保持幼兒的思維呈連續狀態，等待幼兒自發產生新的見地和想法，雖然有的幼兒沒有猜對，但是得到老師支持的態度和同伴信任后，講述欲望更為強烈，態度更為積極。

五、教師和幼兒的平等地位是有效互動的基本條件

在教育活動中，教師與幼兒的“對話”有多種可能性，教育活動中的對話可以使師生之間的認識更加清晰，直至達成共識，我們常常發現有的“對話”會達到協調一致，但有時卻可能是不一致的，甚至是沖突的。雖然在教學活動中，有時會給師生雙方制作矛盾和問題，但卻為師幼互動提供了動力。

●教學片段

教師從布娃娃的口袋中拿出小紅花，以布娃娃的口吻詢問。

師：“我要把小紅花送出去，送給誰呢？”

生：“送給我！”“送給小狗！”

（課堂上出現一片“混亂”）

師：“為什么要送給小狗呢？”

……

師：“小狗幫助我們看門，我們要感激它，送它一朵紅花，布娃娃的紅花也要送給幫助它的人，送給誰呢?”

生：“送給袋鼠媽媽……”

【反思】

課堂上，教師對于幼兒的表現行為需要進行積極客觀的判斷，判斷他們的行為背后的原因，是否需要我們的援助，需要我們什么樣的援助。在這個環節里，我們不能簡單地判斷為幼兒常規的缺失，其實是他們急迫地想表達自己的想法，表現自己創編的詩句，但是缺乏自我控制，沒有輪流、等待的意識，因此，如果教師簡單、武斷、粗暴地反對和壓抑幼兒自我表達方式，其實是對教育契機的破壞。

在這里，教師并沒有急于把幼兒的想法拉到“正確答案”上，而是成為幼兒獲得幫助、指導、合作的資源，首先肯定幼兒的想法，讓幼兒充分表述自己的觀點，然后幫助幼兒理解“感謝”的含義，從而讓他們產生新的想法、新的經驗。運用針對性的引導措施讓孩子進行新經驗的體驗，這體現出老師和幼兒在互動過程中的平等關系。