基于學科育人理念的語文課堂“留白”

郭 萍

教育的最終目標是人的全面發展和社會化。2014年，《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》特別強調：“統籌各學科，特別是德育、語文、歷史、體育、藝術等學科，充分發揮人文學科的獨特育人優勢，進一步提升數學、科學、技術等課程的育人價值。”這就要求教師要基于學生生命成長立場，挖掘學科的德育價值，通過學科知識教學引導學生認識自我、發展自我，實現對自我的理解與體認，引導學生成長為全面而健康的人。

教育家于漪認為，“活潑的生命體是我們的教育對象，訓練學生的語文能力固然是語文教學的重要目標，但緊密結合語文自身特點，對學生進行人格塑造，也同樣至關重要”。所以，小學語文教師應立足學科教學，在課堂上通過知識的教授，引導學生理解世界并走進世界，通過課堂教學“留白”，讓學生自己去經歷、反思、質疑和批判，在改變原有認知結構的同時，確立正確的價值觀，提升為人處事的能力。

一、以課堂“留白”提升學生的道德認知

小學生的道德認知是指小學生對是非、好壞、善惡的行為準則及其意義的認識，小學生的道德觀念涉及集體感、社會責任感、紀律觀、禮節觀、助人為樂、誠信、公正、勇敢、環保意識等。教師在課堂教學中引導學生形成正確的道德認知，有助于他們和周圍的人友好相處，愉快地度過一生。小學語文教材中有很多內容都指向了學生的道德認知。如統編小學語文教材六上《橋》中老支書的舍己為人、大公無私，《窮人》中主人公物質貧窮而精神富有的品質，三下《守株待兔》中關于不勞而獲的深刻寓意。教師在課堂教學中一定要留足空間，引導學生自主探究、自主提升。

例如：在教學統編小學語文教材五下《景陽岡》一文的最后，我故意拋出這樣的問題：“武松打死老虎是不是不愛護野生動物的行為，他還能不能被稱為英雄？”問題提出后，學生們一下子愣住了，因為這與他們原有的道德認知發生了沖突。于是我將課堂的時間留出來，讓他們自主討論、發表意見。有學生指出，保護野生動物非常重要，武松不顧店家的勸說，貿然上山打死老虎的行為非常殘忍，他不能被稱為英雄；有學生說，時代背景不同，當時沒有保護野生動物的要求，武松打虎是為民除害和正當防衛，所以他是英雄。在這樣的課堂“留白”中，學生對勇敢、對環保有了更深入的認知。而在教學統編小學語文教材五上《濫竽充數》一文時，我同樣在教學的最后對學生說：“如果你遇到南郭先生，你會對他說些什么?先寫一寫，小組議一議，再分享。”在深入思考、討論交流后，學生們的分享異常精彩，有的說:“南郭先生，我建議你認真拜師，學習真本領，做一名真正的吹竽能手。”有的說：“南郭先生，做人首先要誠實，我建議你主動承認錯誤，然后重新學習吹竽。”還有的說：“南郭先生，其實你可以去學習表演，從自己的長處入手，一定能成功。”……課堂“留白”不僅充分發揮學生的想象，而且讓他們從中領悟到做人做事的道理。

二、以課堂“留白”激發學生的道德情感

“感人心者莫先乎情。”教材中的一些經典課文中都蘊含著深沉的道德情感，對學生的道德建構發揮著非常重要的作用。如統編小學《語文》教材三上《花的學校》中的童真與母愛、四上《晏子使楚》中主人公的機智勇敢和愛國精神、四下《小英雄雨來》中主人公強烈的愛國精神、五上《慈母情深》中偉大的母愛、五下《祖父的園子》中祖父的慈祥和寬容、六上《七律·長征》中不怕艱難困苦的革命英雄主義氣概和革命樂觀主義精神。

小學階段作為獨立人格(個性)形成的初期，學生開始積極表達自身的感情與生活體驗，對其他人、事、物的看法也或多或少帶有自我感受的“投射”。而教材文本通常不會將表達的情感直白地呈現出來，需要閱讀者借助已有的經驗在聽說讀寫中深入體會。課堂“留白”給學生留下自主探究的空間，不僅有利于學生獨立人格的形成，同時也有利于教師了解學生情感與生活體驗上的差異性，從而更好地激發學生的道德情感。所以，在學習《七律·長征》時，我會留下足夠的時間讓學生反復聽配樂朗誦；在學習《花的學校》一文時，我會用大半節課的時間讓學生自由誦讀，尊重學生的閱讀主體地位，讓學生有個性閱讀和思考的時間，引導學生自我閱讀、自我發現、自我感悟。教師在課堂上除了要留出時間來讓學生自主地聽和讀，還有留出時間引導學生說和寫。在教學五上《父愛之舟》時，我將文本中的“父愛”延伸到現實中的“父愛”，引導學生說一說：“父愛是什么？”“生活中的父愛是什么樣子的？”讓學生品讀課文中的某一場景與細節，體會父子之愛，回憶父親疼愛自己的場景和細節，并當堂寫出來。學生從各自的家庭實際出發，通過生活細節的回顧，對父親由不理解到理解再到感動，寫作分享環節中，學生的情感被充分激發出來。

三、以課堂“留白”引導學生的道德行為

教師在課堂教學中不僅要發揮語文教材“文以載道”“以情感人”的作用，還要利用課堂“留白”進一步引導學生正確的道德行為。以課堂“留白”引導學生的道德行為，我的做法是，通過兩難情境的創設，組織學生在課堂開展辯論，模擬表演正確的道德行為。道德兩難情境下的辯論主要是在正確的價值觀引導下，培養學生的換位思考意識以及綜合判斷、智慧解決問題的能力，如在教學統編語文教材三上《司馬光》時組織學生辯論“砸還是不砸”，教學四上《牛和鵝》時辯論“欺軟怕硬還是一視同仁”。知行合一是德育原則之一，強調德育認知與實踐并重，道德兩難情境辯論提高了學生的道德認知，培養了他們良好的行為習慣。

我們知道，德育工程不僅是一個傳遞知識的過程，還是一個處理知識的過程，所以教師有必要引導學生運用已有知識解決成長中遇到的相關問題，能夠運用相關知識支持問題的解決。在教學統編小學《語文》教材三上《司馬光》一文時，通過對文本的學習，學生知道了司馬光遇事不慌、善于動腦筋,認識到遇事要像司馬光一樣沉著機智。可是遇事如何才能做到沉著機智呢？在課堂教學的最后，我留出時間，組織學生圍繞“砸還是不砸”展開辯論。學生們從“砸”和“不砸”兩個方向進行思考和表達：他們有的從救人的緊迫性出發，突出時間就是生命，強調“砸”的必要；有的從效益最大化的角度，進行多元思考，指出“不砸”的其他各種可能，如用梯子爬上去把人拉上來、扔給救生圈、呼叫大人幫忙等。在多方辯論和演示后，學生們知道了在具體情境中具體問題具體分析，多動腦筋，多想辦法，辦法總比困難多等。其實，組織學生開展這樣的辯論并不是為了得出一個結論，而是為了進一步開拓學生的思維，提升學生的道德判斷力和解決實際問題的能力。此外，在教學統編語文教材五下《自己的花是給別人看的》時，我組織學生圍繞“人人為我還是我為人人”展開辯論，學生們結合課文獲得的認知，通過辯論和演示，明白了在實際生活中“我為人即人為我”“利他即利己”，了解助人為樂真正的含義以及在實際生活中的具體行動。

總之，小學階段是形成良好的意志品格的重要階段，是獨立人格（個性）形成的初級階段，語文作為這一階段最為重要的學科之一，隱含著豐富的科學與人文精神的內容，其育人價值不言而喻。語文教師在課堂教學中要根據學生的認知和能力發展水平，以文本為載體，充分發揮語文學科的育人價值，提升學生的道德認知，激發學生的道德情感，引導學生的道德行為，進而促進學生自覺地進行道德的自我建構。