踐行“對話教學”，提高課堂效率

福建省漳州市詔安縣實驗小學 沈 穎

新課標版的教材內容編排大多采用了螺旋上升式的編排方法，這就要求學生的學習必須依靠長期不斷的積累，做好知識的儲備和內化，才能掌握好更高層次的內容。我們經常顧及了知識結構的銜接和條理性、嚴謹性，卻忽略了學生學習的主觀能動性，不知不覺中影響了學生發散思維和創新能力的培養?；诤诵乃仞B的“對話教學”能較有效地在課堂教學過程中解決這樣的矛盾。結合福建教育科學“十三五”規劃2019立項課題“核心素養視域下小學數學對話教學的實證研究”研究過程，在踐行“對話教學”方法的過程中，筆者主要從以下幾個方面入手，貫徹“對話教學”的方法和理念。

一、巧設問題，讓對話自然生成

在對話教學過程中，核心問題的設計和呈現方式以及時機非常重要，往往直接影響對話教學的效果。但是在日常的教學活動中我們發現，在問題的設定等方面存在不少問題。（1）問題套路化，流于表面，缺乏思考深度，忽略了學生的主動性，變成程式化、機械式的模式，教師占據絕對主導地位，問題只是為了教學環節的充實而呈現，課堂上只有簡單的你問我才答的過程，學生失去了主動參與對話的熱情。（2）忽略學生的個體差異，不能從學生的整體水平把握和提出問題，使學習好的學生不用思考甚至懶于應對，學習不夠好的學生無言以對，無法在對話過程中提高學生的思維能力。（3）照本宣科，問題不能結合甚至脫離學生生活實際和認知范圍，不能體現數學與生活的密切聯系，使學生很難產生對話的欲望。結合課題，筆者對此進行深入分析，認為出現以上問題，會使對話教學流于形式，形式大于實質，教學效率大打折扣。因此，在設計核心問題尤其是第一個問題時，既要注意問題的生活化，盡可能形象生動地呈現，也要考慮學生學習水平差異，才能讓對話自然生成，課堂效率得以提升。例如，在教學人教版六年級數學下冊第五單元“鴿巢問題”時，筆者通過巧妙設計核心問題，讓學生自然地融入“鴿巢問題”的探究過程。課堂伊始首先設計問題：“老師知道，大家都喜歡過生日，我們班50位同學，有沒有幾位同學是在同一個月過生日的呢？”同學們紛紛說“有”“肯定有”。筆者接著追問：“有幾個？”學生有點疑惑，你看看我我看看你。這時，一個學生站起來說：“老師，這要一個一個地數，好麻煩呀！”筆者拉長聲音說：“我是一個預言家，不用查，我就知道了?！睂W生一臉驚訝，緊接著筆者自信地告訴學生：“大家不信，可以聽我說。咱們班50位同學，我馬上可以確定，你們之中至少有5個人是在相同月份出生的?！薄霸趺纯赡?？！”學生不信，對這個數據存在疑惑。接著師生共同通過舉手的方式驗證筆者的結論是正確的。筆者接著說：“既然我是預言家，我還可以確定，學校有3個門，今天早上第一組10位同學，至少有4位是從同一個門進入學校的。”“老師你查監控了嗎？”“老師你昨天跟第一組同學交代好了嗎？”第一組同學舉手驗證，筆者的結論還是正確的。“你們覺得老師是怎樣預言的？”“老師是數學老師，肯定是用數學的方法算出來的?！薄袄蠋熎綍r常教我們要在生活中發現數學知識和問題，我覺得這肯定是一個新的數學問題?！惫P者繼續追問：“為什么在第二個預言里，老師說至少有4位同學是從同一個門進入學校的，而不是1位？”“我覺得老師如果說‘至少有1位同學是從同一個門進入學校的’，肯定是對的，不過這樣的話大家都能猜到，好像就沒那么厲害了?！薄斑@是一句廢話。”追問：“那為什么我說了4，而不是說3或5？”“老師用了‘可能’，這個可能性是存在的，所以這句話正確?！弊穯枺骸斑€有別的可能性嗎？”筆者接著解釋：“從‘可能’來說，情況確實有很多種，但老師之所以敢自稱為預言家，是因為老師用了一個什么詞？對了，老師可以確定，就是總是會有這種情況出現的意思。對于幾個同學進幾個門，至少有幾個同學是從同一個門進入學校的問題，這不需要查監控，更不用做手腳。今天我們要學習的‘鴿巢問題’，其實就是研究這一類有關物體分配組合的問題。”

通過設計生活化、生動有趣的核心問題，學生非常自然地參與到教師的對話過程中，利用全體同學都能理解并感興趣的話題，這節課的教學過程在對話中自然地展開了，水到渠成。如果教師一開始就問：“7只鴿子飛入3個鴿籠，總有一個鴿籠至少有3只鴿子，這是為什么？”這樣與之前知識較少關聯并且相對陌生的問題，無法觸發學生的學習積極性，本身枯燥并且較難理解的“鴿巢問題”，會引起學生心理上的排斥，導致言之無物。而本案例中，巧妙設計的問題讓學生自主地產生了深入探究的興趣，并在對話的過程中深入思考，寓教于樂，對“鴿巢問題”進行了初步的思考?！爸辽儆?位還是幾位同學”和“可能性”的討論與深入思考，其實正是“鴿巢問題”難以理解、讓人感覺生澀難懂的部分，學生在對話中進行的思索，為接下來的學習打下了堅實的基礎。這樣的對話教學過程，才能真正激發學生的學習積極性，切實提高課堂教學效果。

二、抓住重點，讓對話切入實處

師生之間真誠深入對話是學習真正發生的前提，數學教學活動中的對話過程，是每位教師都極為關注且必須把握好的環節。好的對話教學過程能引起良好的師生互動，活躍課堂氣氛，為教學內容的展開做好預設和鋪墊。在許多公開教學課上，我們總能看到教師不遺余力，想盡各種話題和手段，通過對話交流讓課堂充滿討論聲和歡笑聲，或是調動學生積極地參與，大量地與學生進行交流。但是在紛繁蕪雜的對話和討論過程之后，學生學習的效果卻比較一般，教學目標勉強達成。在充滿興趣的氛圍里，學生不能切實把握好知識的重難點，把大多數的時間用在無效探討和思考中，不能高效地解決所面對的問題。沒有把握好重點的對話教學過程，既浪費了寶貴的教學時間，又使學生找不到討論和思考的方向，無法抓住重點并解決實實在在的問題。因此，在對話教學中，必須明確把握教材教學目標，抓住并圍繞重點，讓對話有的放矢，切入實處，真正達到提升課堂教學效率的目的。

還是以上面的“鴿巢問題”教學過程為例，在對話過程中，其實還有很多生活中的案例可以說。比如全年段386位同學至少有2位同學是在同一天過生日，在走路和搭乘自行車、摩托車或小汽車幾種上學方式中，總有一些同學是用同一種交通方式上學的……但在對話的過程中，過多的舉例雖然有趣，卻始終無法讓學生明白所要研究的內容。不斷地討論與“鴿巢問題”有關的現象，對話過程不斷進行，學生面對不同的案例也是興趣盎然，但過多與教學重點無關的對話，使學生與探索問題本質的目標漸行漸遠，沖淡了主題，占用了過多的時間，整節課的實際教學效果大打折扣。

在上述師生對話過程中，教師用兩個學生熟悉而又簡單的案例引起學生的學習興趣后，馬上將對話引入知識點的關鍵詞和核心問題的討論中。學生學習“鴿巢問題”過程中，對“總有……至少……”這樣的句式是陌生的，至少是不熟悉的，難以理解的。但當教師將討論的重點放在“為什么不是至少有1位”時，學生的關注點和思考方向能清晰地定位在“至少有幾位”這個需要重點理解的問題上，至少數的概念開始在學生大腦中生成，也了解了“1位”在這里是沒有實際意義的。再接著討論“為什么說‘4’，而不是說‘3’或‘5’”時，學生回答“這可能是一條分界線”“這可能是能說的最大或最小的數”。盡管學生并不能明確至少數的定義，也暫時無法確定是“最大”或“最小”，但此時他們已經在對話中，較模糊地感知到至少數的確定是有根據的、有方法的。對這一點的認識，使后續知識的掌握變得順理成章。因此，在對話教學環節的設計上，不能為了對話而對話，把課堂時間浪費在毫無目的和忽略教材重點的討論中，而是應該緊緊圍繞教學目標，抓住重點，讓對話成為引領學生學習目標和探索方向的有效手段，從而讓對話切入實處，提高教學的實效性。

綜上所述，對話教學能有效提高課堂教學效率，促進學生數學思維能力的發展。只有在教學過程中不斷進行實踐并加以改進，才能讓對話課堂精彩紛呈，發揮實效。