高職醫學生心理健康狀況及教育對策

李麗芳，張春艷，王云鶴

（北京衛生職業學院，北京 101199）

了解高職醫學生的心理健康狀況，根據數據統計和分析，制定有針對性的心理健康教育工作對策，建立高職醫學生心理健康教育工作的特色品牌項目及工作體系，對于提升高職醫學生的綜合素質具有積極作用。

1 對象與方法

1.1 對象

調查對象為某高職醫學院校學生，共收集問卷2 523份，占全校學生總人數的50.4%。根據插入的指定題目對回收的問卷進行篩選，剔除無效問卷，得到有效問卷2 022份，有效率為80.1%。在2 022名學生中，女生1 472名（72.8%），男生550名（27.2%）；護理系 771人（38.1%），中藥與康復系 537人（26.6%），醫學技術系574人（28.4%），藥學系140人（6.9%）；三年制高職生825人（40.8%），五年制高職生1 173人（58.0%），八年貫通制學生24人（1.2%）。不同年級學生分布見表1。

表1 不同年級學生分布

1.2 方法

本研究采用的抑郁—焦慮—壓力中文簡體版（DASS-C21）為龔栩等[1]研究中的DASS中文版問卷，共包括21個條目，含抑郁、焦慮和壓力3個分量表，每個分量表包含7個條目。采用0～3分4級評分方式（“0分”代表“一點不符合”，“1分”代表“部分符合”,“2分”代表“大部分符合”，“3分”代表“非常符合”），用來評估個體過去一周的負性情緒癥狀，得分越高，代表負性情緒癥狀越嚴重。本研究中問卷的內部一致性信度為0.949，分量表信度分別為0.898、0.844、0.860。本次調查采用分層隨機抽樣法，通過問卷星在線方式收集問卷。采用SPSS 22.0數據統計軟件進行描述統計和非參數檢驗。

2 調查結果

2.1 高職醫學生抑郁、焦慮和壓力現狀

DASS抑郁分量表得分在正常和輕度抑郁水平的人數為1 619人（80.1%），中等抑郁水平的人數為272人（13.5%），嚴重及以上抑郁水平的人數為131人（6.5%）。DASS焦慮分量表得分在正常和輕度焦慮水平的人數為1 717人（84.9%），中等焦慮水平的人數為220人（10.9%），嚴重及以上焦慮水平的人數為85人（4.2%）。DASS壓力分量表得分在正常和輕度壓力水平的人數為1 847人（91.3%），中等壓力水平的人數為106人（5.2%），嚴重及以上壓力水平的人數為69人（3.4%）。見表2。

表2 DASS量表各分量表不同類別人群分布情況

2.2 高職醫學生抑郁、焦慮和壓力的影響因素分析

非參數檢驗發現，男生和女生抑郁、焦慮分量表得分及DASS量表總分差異顯著（P＜0.05），女生得分顯著高于男生。不同性別壓力分量表得分差異不顯著（P＞0.05）。見表3。

表3 不同性別學生DASS量表得分情況（±s，分）

表3 不同性別學生DASS量表得分情況（±s，分）

性別 抑郁 焦慮 壓力 總分男（n=550）女（n=1 472）P 6.2±7.9 6.9±8.1＜0.05 5.9±7.0 6.2±6.7＜0.05 7.4±8.0 7.6±7.5＞0.05 19.5±21.9 20.7±20.9＜0.05

非參數檢驗發現，不同系別學生抑郁、壓力分量表得分及DASS量表總分存在顯著差異（P＜0.05或P＜0.01），不同系別學生的焦慮分量表得分差異不顯著（P＞0.05）。護理系學生在所有分量表得分和總分上最高，藥學系學生在所有分量表得分和總分上最低。見表4。

表4 不同系別學生DASS量表得分情況（±s，分）

表4 不同系別學生DASS量表得分情況（±s，分）

系別 抑郁 焦慮 壓力 總分護理（n=771）中藥與康復（n=537）醫學技術（n=574）藥學（n=140）P 7.3±8.5 6.7±8.3 6.2±7.6 5.2±6.3＜0.05 6.4±6.6 6.3±7.3 5.8±6.6 5.6±5.9＞0.05 8.0±7.5 7.7±8.2 7.1±7.5 6.6±6.8＜0.05 21.7±21.1 20.7±22.7 19.1±20.4 17.3±18.0＜0.01

非參數檢驗發現，不同學制學生的DASS量表總分及抑郁、焦慮、壓力分量表得分差異顯著（P＜0.05或P＜0.01）。三年制高職學生抑郁、焦慮、壓力3個分量表得分和DASS量表總分均最低，八年貫通制學生的抑郁、焦慮分量表得分和DASS量表總分最高，見表5。非參數檢驗發現，不同年級學生抑郁、焦慮和壓力分量表得分及DASS量表總分差異不顯著（P＞0.05），見表6。

表5 不同學制學生DASS量表得分情況（±s，分）

表5 不同學制學生DASS量表得分情況（±s，分）

學制 抑郁 焦慮 壓力 總分三年制（n=825）五年制（n=1 173）八年制（n=24）P 6.1±7.9 7.1±8.1 9.1±10.7＜0.01 5.4±6.4 6.6±7.0 6.9±7.5＜0.01 6.9±7.2 8.0±7.9 7.8±7.5＜0.05 18.4±20.3 21.7±21.6 23.8±24.0＜0.01

表6 不同年級學生DASS量表得分情況（±s，分）

表6 不同年級學生DASS量表得分情況（±s，分）

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3 討論

3.1 高職醫學生整體心理健康狀況

結果發現，學生DASS的抑郁、焦慮、壓力3個分量表得分及總分數據分布較分散，說明該群體心理健康狀況存在的個體差異較大。大部分高職醫學生的心理健康水平良好，DASS量表心理測試結果各分量表正常的比例為70.0%～85.1%。但是存在不同程度抑郁、焦慮、壓力等負性情緒問題的學生群體（14.9%～30.0%）也不容忽視。

3.2 不同群體高職醫學生心理健康狀況的差異

一是心理健康狀況的性別差異顯著（P＜0.05），女生的抑郁、焦慮分量表得分及DASS量表總分均顯著高于男生，這與張雪輝、Qiu J、楊歡歡等[2-4]的研究較為一致。一方面原因可能是女生在情感上較為細膩，人際交往中更為敏感；另一方面在自我認知上男生比女生對自己軀體、心理屬性、社會角色等方面持有更為積極的自我意識[5]。同時，也要看到以往有些調查研究顯示男生心理健康水平低于女生（P＜0.05），這可能與不同學校的生源構成、學業壓力、就業狀況等有關。因此，開展校本研究非常必要，而且不能僅僅依靠心理測試來判斷學生的心理狀況，需要在測試結束后對重點學生進行訪談，以此來評估學生真實的情緒狀態和心理健康水平。二是不同系別學生抑郁、壓力分量表得分存在顯著差異（P＜0.05）。護理系學生得分整體較高，這與王壽華等[6]的研究較為一致。出現這種現象的原因一方面是護理專業課程學習強度及對學生的綜合素質要求高于其他專業，另一方面可能是護理系學生全部為女生，因此更容易產生負面情緒和壓力。三是不同學制學生的DASS量表總分及各分量表得分差異顯著（P＜0.05或P＜0.01）。八年貫通制學生的DASS量表總分及抑郁、焦慮分量表得分最高，五年制學生得分居中，三年制學生的DASS量表總分及3個分量表得分最低。八年貫通制目前僅有護理專業且全部為女生，學生的培養模式具有專業性強、學習任務繁重、學制較長等特點，五年制高職醫學生面臨自身認知能力不足和學業任務繁重、就業壓力大等各方面的壓力，同時八年貫通制學生和五年制學生正處于青春期或青年初期，是身心發展最迅速、最旺盛、最關鍵的時期，也是身心沖突較為劇烈的時期，這些因素都對他們的心理健康產生很大影響。另外，筆者在日常個體心理咨詢工作中發現八年貫通制學生普遍對自我期望較高，因此在學業生活方面更容易感受到壓力。三年制高職生相對年長，心智更加成熟，應對方式也更加積極。四是不同年級的學生DASS量表總分及分量表得分差異不顯著（P＞0.05），與卓瀟、宋繼林等[7-8]的研究發現“不同年級學生心理健康狀況有顯著差異”的結果并不一致。這可能與研究樣本中的高職院校學制較為多元有關，在未來的工作中需要對同一學制的學生進行跟蹤研究。

4 對策

高職醫學生在校期間課業繁重，醫護工作崗位不僅要求醫學生具有扎實的專業知識和技能，還要具備良好的心理素質和抗壓能力。因此針對調查問卷所反映的學生心理健康狀況，可從以下兩個方面完善高職醫學生心理健康教育工作對策。

4.1 有的放矢，精準分類育人

（1）立足學情，開展“一系一品”心理健康教育特色項目。不同系別的學生群體心理健康狀況有不同特點，應針對各系實際情況采用不同的心理健康教育工作方法。（2）區別不同學制、專業學生培養方案中心理健康教育的課程設置。加大對八年貫通制學生、五年制學生心理健康教育課程設置比例，對八年貫通制、五年制學生構建一年級心理健康教育必修課，其他年級選修課、專題講座為補充的課程體系；關注女生群體的心理健康教育，針對女生較多的專業增設情緒管理與人際溝通類選修課或專題講座。（3）多方聯動，化解重點人群風險。對于心理測試中需重點關注的人群，通過心理咨詢師訪談評估危機風險和心理健康水平，分級分類建檔，建立心理咨詢師院系聯系制度，與院系聯動，共同做好家庭經濟困難、學業困難、就業困難及人際關系困難、心理疾病學生等重點人群的心理支持和關注。

4.2 細化育人主體責任，深化全員育人

（1）落實心理中心育人主體的“三個一”建設。一是建立一整套學生心理健康普查、咨詢、跟蹤回訪、重點反饋工作流程；二是建立一個網絡工作平臺，該網絡工作平臺與教務、學生資助、獎懲信息聯動共享，為實現多方位了解和預測學生思想動態提供大數據的平臺保障；三是建立一支專兼職結合的心理健康宣傳教育、評估、咨詢、轉介和治療的工作隊伍，這支隊伍包括心理健康教育課程教師、輔導員（班主任）、心理咨詢師、精神科醫生、心理治療師，為全方位心理育人提供隊伍支撐。（2）深化院系在精準育人中的主體地位。院系學工隊伍建立各類重點學生檔案，并通過信息化手段進行動態分級分類管理；對各級各類學生進行追蹤管理，并與其他相關部門分工協作，如建立貧困生的勤工助學崗位幫扶聯系人制度；家庭經濟及學業困難學生通過聯系各黨支部、教研室實現精準幫扶等。（3）黨建帶團建，踐行服務型黨支部育人使命。學生人數較多的院系可聯合其他黨支部開展活動，開展黨支部黨員獻愛心活動，對口幫扶貧困學生；專業教師以教研室為單位，以黨員教師為主體對口幫扶學業困難學生。各黨支部、教研室對育人工作開展活動留底存檔，在支部考核、專任教師年度考核、評優選先等各項工作中予以體現。重點學生的幫扶形式體現顯性和隱性教育相結合，扶貧與扶智相結合，幫扶與自我教育相結合。如通過設置黨支部和教研室學生助理的崗位，使其做力所能及的事情，如思政助教團成員、紅色故事演講團成員，培育學生的積極情感和信念。（4）家校聯動。現階段高職院校學生中單親家庭、重組家庭較多，學生的家庭教育相對薄弱。因此，家長對于子女的教育需要更多的專業指導。學校輔導員、班主任應當與家長建立廣泛的聯系，把心理健康教育理念延伸到家庭中去，幫助學生構建良好的家庭支持系統。