“問慧課堂”的探索與實踐

鄒從容 張凱

黃石市十八中倡導的“問慧課堂”是以關鍵問題為載體、以追求智慧為核心、以教學支架和思維導圖為主要方式的課堂形式。

維果斯基的最近發展區理論認為教師應研究學生的第一發展水平和第二發展水平，據此理論，學情診斷就是“問慧”的基礎。基于此，學校在開學之初和學期末都要進行學情診斷——以《中小學生學習態度自陳量表》作為學情依據，獲得統計數據，以此指導課堂教學。在具體教學中，學校要求教師必須進行課前、課中、課后的學情診斷。這些診斷讓學生的“學”走在課堂的“教”之前，準確呈現了學生參與課堂的深度、效度，有效跟蹤了學生的作業完成情況及學習情況。

“問慧課堂”借鑒建構主義的支架式教學法，按最近發展區的概念框架形成問題串，借助問題串將復雜的學習任務分解開，推動學生與伙伴展開“問慧”學習之旅。基于問題串的支架式教學法凸顯的是問題解決過程，克服了一問即答、不求甚解、唯標準答案等忽視思維過程的弊端。

“問慧課堂”不僅強調以關鍵問題貫穿課堂，而且注重提升學生的抽象思維水平。中學階段是學生抽象思維發展的關鍵期，學校要求教師在“問慧課堂”上強化思維導圖的作用，要求學生借助思維導圖分析問題、轉化知識點、拓展思維。

上課伊始，教師一般用圓圈圖和氣泡圖喚起學生已有體驗，引發認知沖突，進而提煉出關鍵問題。課中，用雙泡圖進行對比思考，聚焦事物本質屬性，作出選擇和判斷;或者用樹形圖嘗試分類或探索聯系，幫助學生記憶與理解;或者以括號圖整體分析或歸納概括，系統了解文本內容，查漏補缺;或者用普通流程圖直觀呈現思路、過程、方法，提高問題解決的能力;或者用復雜流程圖從多角度分析、探求原因;或者用橋型圖的類比思維實現知識遷移。思維導圖體現了知識圖示化、過程思維化，避免了以自我為中心的直線思維與非紅即白的簡單思維。課后，教師引導學生對思維導圖進行完善，有效培養學生思維的有序性、概括性、系統性、創新性，實現學習主體的意義建構。直觀的思維導圖有助于學生發現事實、推演觀點、明晰根源、發現規律、找出癥結、驗證猜想，從而解決易錯點、混淆點，培養思維的審辯性、預見性。對于錯題指導，同樣可以借助思維導圖進行對比分析，增強學生自我監控意識，提升教師的教學反思能力。

對學生而言，“問慧課堂”改變了題海戰術：以關鍵問題的解決推動學生在小組捆綁式評價中積極主動地學習、練習、評習、講習，實現從課堂互助到課外的浸潤性學習。對教師而言，“問慧課堂”改變了坐而論道的備課方式：不僅要對學情進行課前、課中和課后的診斷，還要依據學情尋找關鍵問題，設計教學支架和思維導圖，客觀上促進了教師備課能力的提升。

（作者單位：鄒從容，湖北師范大學;張凱，黃石市第十八中學）

責任編輯? 吳鋒