把握古典詩文特質強化教學“三味進階”

蔣莉

[摘 ? ?要]古典詩文的教學重在提升學生誦讀的興趣、增加積累，強化體驗和領悟。內在的意境是古詩文文體的特點把握的核心，因此，教師要依循學生解讀古詩文的一般規律，將感受意蘊、體悟文化作為教學的側重點，進而提升學生閱讀古詩文的情趣，實現古詩文教學的“三味進階”。本文提出要基于學情定位，朗讀中凸顯古詩文的“文字味”;推動整合對比，體悟中凸顯古詩文的“文化味”;借助多維活動，記誦中凸顯古詩文的“情趣味”。

[關鍵詞]古典詩文;三味進階;學情定位;多維活動

語文統編版教材作為學生母語學習的重要載體，編選了120多篇古典詩文，占據了課文總數的約30%。2011版《語文課程標準》明確指出：古典詩文的教學重在提升學生誦讀的興趣、增加積累，強化體驗和領悟。內在的意境是古詩文文體特點把握的核心，因此，教師要依循學生解讀古詩文的一般規律，將感受意蘊、體悟文化作為教學的側重點，進而提升學生閱讀古詩文的情趣，實現古詩文教學的“三味進階”。

一、基于學情定位，朗讀中凸顯古詩文的“文字味”

古典詩文在語言表達和語法規范上，與當前的語言習慣有著較大的距離。單憑教師的純粹講解，學生無法真正體悟其中所表達的意蘊，因此，借助多維形式的朗讀，一方面歷練朗讀的節奏、語氣、技巧;另一方面借機深入把握古詩文的內容，體悟其內在意蘊，從而讀出古詩文獨有的味道。

首先，教師引領學生“不求甚解”地朗讀。對于小學生而言，理解古詩文確實具有一定障礙，但教師不能將教學停留在個別字眼的深挖細究上，而要根據漢語“只可意會，不可言傳”的特點，借助不求甚解的朗讀方式，引領學生從整體上把握文本的內在價值。以統編版第一篇小古文《司馬光》的教學為例，教師可以依循學生內在的認知規律，設置朗讀三步曲：第一步，朗讀正確，充分關注三年級學生易錯的讀音，比如“庭”“迸”，并在指導朗讀的過程中，借助注釋，理解這些生字詞的含義;第二步，朗讀通順。由于學生首次接觸小古文，教師可以充分發揮自身示范引領的作用，采用領讀的方式，讓學生逐步認識到在“群兒”“一兒”“眾”等表示人物的詞語后面需要停頓，并借助教材中設置的插圖，相機理解“足跌”“沒水中”的動作狀態。在學生做到正確、通順的基礎上，教師可以組織學生進行全篇朗讀，并依托基本的生活經驗，讀好“光持石擊甕破之”一句中表示連續性動作的詞語。在整個教學指導過程中，學生不僅消除了認知的障礙，更積累了語句停頓的相關方法，同時借助注釋和插圖，對文本的內容又形成了相應的理解，真正將整體感知的朗讀落到了實處。

其次，教師讓學生在聯系中進行揣摩。基于學生現有的認知經驗，他們對于古典詩文的理解，并不是完全停留在一無所知的狀態。教師可以緊扣學生原始的認知經驗，指導學生一邊朗讀，一邊揣摩語言表達的意思，并對古詩文內在的信息和情感進行相應的聯想。以統編版四年級上冊《出塞》這首古詩為例，這個單元所設置的語文要素是：關注主要人物和事件，把握主要內容。教師就可以緊扣詩歌所呈現出來的文字信息引導學生進行思考：詩歌中主要描寫的是哪一類人？這些人在干些什么？學生基于文字信息，對未曾進行深入理解的內容進行了適度的推測、揣摩和聯想。此時，教師再根據學生所反饋的內容，及時捕捉他們在認知上的缺陷，相機提供匹配的資源和必要的講解：一方面驗證學生對詩歌的理解，另一方面豐盈學生對詩歌的深入理解。同時，對其理解存在的漏洞進行查漏補缺，進而通過朗讀的方式將自身的理解與教師的拓展進行有效整合，從而讓學生經歷猜測、驗證到融合的思維過程。

教師以學生原始的認知經驗為基礎，積極推動學生進行相應推測，從而更好地落實文本的內在價值。

二、推動整合對比，體悟中凸顯古詩文的“文化味”

首先，語文核心素養包含了“文化的傳承與理解”這一維度。教師要拓展自身教學的視野，以現實的眼光和歷史的視角雙重維度，帶領學生去理解和審視統編本教材當中的古典詩文。古典詩文中所蘊藏的中國優秀傳統文化資源豐富，使中華民族優秀傳統文化在不斷發展和進階過程中涌現出大量含有豐富意蘊的獨特符號。對于統編版小學階段的古詩文教學，不宜對文化意象展開過于深刻的探究，但也絕不能停留在理解字面意思層面，教師要在充分理解文本大意的基礎上，引導學生逐步關注詩文所蘊藏的獨特情感，并關聯情感與詩歌中的事物所存在的緊密聯系，洞察并提煉出這些事物所承載的意象內涵，從而對詩歌中的意象形成初步的感知體驗。以教學統編版教材五年級下冊中《村晚》為例，教師引導學生基于原始經驗和編者所提供的注釋，自主性理解了詩歌的大意，并充分認識到這首詩主要展現了鄉村傍晚的閑適景色和牧童天真可愛的形象。很多學生在解讀這首古詩時，常常將其誤認為是一首寫景詩，這種誤解降低了詩歌中牧童形象在詩歌中的整體地位，錯誤地將詩人刻畫的牧童形象理解成襯托鄉村景色優美的基石。事實上，形成這種本末倒置的解讀，其根本性原因就在于學生并沒有真正敏銳地捕捉到牧童是這首詩當中最為核心的意象元素，詩中所描寫的自然景觀，都是為了牧童騎黃牛出場營造的濃郁情境氛圍。因此，教師就需要將教學的著力點，聚焦在詩歌的后兩句，并相繼拓展詩人呂巖所寫的牧童，將“牧童歸去橫牛背”與“不脫蓑衣臥月明”兩句詩進行整合，引導學生在深入感知的過程中，對比兩首詩中牧童所呈現出來的形象異同點，并相機延伸到老牛、黃昏、落日、斜陽等典型的意象元素，幫助學生構建出最為濃郁而深刻的文化。

其次，學生可以通過多維度的類比閱讀來理解古詩文。傳統教學中學生對于古詩文的解讀，常常會陷入機械分析和煩瑣解讀的尷尬之中。要想突破這一教學的泥淖，教師可以嘗試運用類比同等的方法，將具有共同主題或者同一創作風格的作品聚合起來，在廣泛聯系和深入對比的過程中，實現對古詩文意境的內在感知，在潛移默化的過程中，領悟詩文所傳遞的情感，體悟詩歌中人文思想的熏陶。以教學統編版教材中陸游的《示兒》這首詩為例，作者以一個“悲”字支撐起整首詩的創作，表達了自己在彌留之際，未能看見朝廷收復失地而悲愴的情懷。那這種認知和情感詩人是怎樣傳遞出來的呢？基于七言絕句的文體特征，很多學生其實并沒有能夠真正習得七言絕句的表達密碼。為此，教師就可以相繼拓展：杜甫的《聞官軍收河南河北》，借助收復失地之后的痛快淋漓來表現，而陸游的《示兒》則是借助失地未能收復的悲愴凸顯其愛國之情。而在具體表達手法上，《聞官軍收河南河北》是七言律詩，篇幅較長，因此著重展現人物的動作、神態等細節來展現痛快之情;而陸游的《示兒》是一篇七言絕句，篇幅相對較小，則是借助典型的創作情境和氛圍營造，從而將內心的悲愴之情和盤托出。

在這樣的閱讀過程中，教師引領學生在文本資源的碰撞交融，逐步走進了詩歌的內核，走進了詩人的內心，從而探尋了蘊藏在字里行間的詩情。

三、借助多維活動，記誦中凸顯古詩文的“情趣味”

對于統編版教材中古典詩詞和淺顯的文言文，教學所要重點關注的不僅僅在于理解和感知，還要組織學生進行有效的記誦和語言材料的積累。要想達成這一目標，在充分引導學生感受文化和意蘊的基礎上，將古詩文所蘊藏其中的獨特情趣展現出來：一方面，讀出古詩文內在的情感和意志，讓學生能夠有滋有味地朗讀古詩文，另一方面，讀出自己獨特的感知體驗和豐富感受，在朗讀中做到有情有義。

對于古詩文的誦讀與積累，教師不宜直接生硬地要求學生進行背誦，否則古詩文的教學就會進入機械而生硬的泥淖，不但不能起到預期的教學效果，甚至會觸發學生的逆反心理，從而形成得不償失的后果。首先，教師可以在課堂教學環節進行多種形式的反復朗讀，避免將背誦作為機械的任務，讓學生在熟讀之中自然成誦，激發學生對古詩文學習的熱情;其次，在課余時間，教師可以將古詩文的記誦，與學校所開展的各種藝術類、體育類活動進行有效整合，比如不同的節日，創設不同主題的古詩文活動，精選經典的古詩詞，設置劇本創編課、詩詞感悟、戲劇表演等形式，將劇本創作、舞臺體驗等多種形式引入到學生的學習生活中，并與古詩文的記誦進行有效鏈接，讓學生在每一次參與活動中，都能夠入情入境地進行誦讀、感知與創作，從而在古詩文的學習中留下有滋有味的痕跡。

古詩文教學切不可陷入機械聲音的訓練泥淖，而需要在“三味進階”的教學體系下，走出煩瑣分析的禁錮，建構出層次鮮明、形式多樣的朗讀，引領學生在朗讀中感知意蘊、品味文化、體悟情趣，從而真正地汲取古詩文內在的文化精髓，促進學生語文核心素養的高效發展。

參考文獻：

[1]楊翠娟.教育審美化背景下小學古典詩歌美育調研[J].寧波教育學院學報，2020（02）：130-133.

[2]袁彩梅.閱讀經典 浸潤人生[J].新作文（語文教學研究），2017（07）：21.

（責任編輯：姜波）