面向鄉村幼兒教師培養的職前課程體系優化研究*

姜統華

鄉村幼兒教育的高質量發展需要合格的、卓越的幼兒教師隊伍，而培養幼兒教師素養的核心載體是職前和職后的教師教育課程。因此，對于主要擔負鄉村幼兒教育師資培養職責的專科師范院校來講，基于鄉村幼兒教師專業素養培育的職前課程體系建設是核心工作之一。當前，很多專科師范院校學前教育專業的課程設置與本科院校的課程設置類似，難以滿足鄉村幼兒教師培養的特殊需要。為此，筆者所在的“基于鄉村幼兒教師專業素養涵育的職前課程體系優化研究”課題組嘗試以鄉村幼兒教師專業素養培育為突破點，以職前課程體系改革為載體，推進專科層次學前專業師范生培養的變革。

本課題組認為，課程體系的優化是圍繞人才培養目標，對課程的構成要素以及運行的整體環節進行調整的過程，主要包含課程培養目標的優化、課程結構的優化、課程內容與組織的優化、課程實施過程的優化、課程評價的優化等內容。課題組提出的總體優化思路是：以鄉村幼兒教師專業素養培養為導向，通過課程要素的合理調整，發揮課程體系的整體功能。

一、課程培養目標的優化

面向培養鄉村幼兒教師，師范院校幼兒教育職前課程的總體目標應是：培養適應新時代高質量學前教育發展需求，具有堅定的教育信念，扎實的人文和自然科學素養、學前教育理論素養和保教實踐技能，以及在鄉村幼兒教育環境下可持續發展能力的高素質鄉村幼兒教育工作者。重點是兩個方面：

一是培養師范生主動建構鄉村幼兒教育知識的能力。知識不僅僅包括客觀的、社會公認的、顯性符號呈現的知識，還包括個體主觀的、體驗的、內隱的實踐性知識。讓師范生能夠在學習、實踐、反思中主動建構鄉村幼兒教育知識，應是專科師范院校的幼兒教師職前教育課程的重要目標。對鄉村幼兒教育特性和價值的認知，對鄉村幼兒保教結合的理解，不是概念的簡單記憶，而是知識的內化生成過程。師范生通過在鄉村幼兒園見習、頂崗實習等實踐性學習活動，理解、運用顯性知識的同時，還通過體驗、感悟、反思的方式獲得隱性知識。不管是顯性知識還是隱性知識的掌握，都需要師范生主動建構，在原有知識基礎上生成新的經驗。所以，師范生要深入鄉村生活，認識理解鄉村文化，完成鄉村幼兒教育知識的建構。

二是培養師范生的鄉村幼兒教育行動力。面向鄉村幼兒教育師資培養的職前課程，最終目標應是培養師范生的鄉村幼兒教育行動力，主要是以下幾個方面：（1）培養教育環境創設能力。鄉村園所的教育環境創設應有助于鄉村幼兒探究發現和創新意識的增強，有助于幼兒與周圍環境進行良好互動，有助于幼兒主動性的發揮。（2）培養鄉土課程資源開發利用能力。鄉村幼兒園的鄉土課程資源豐富，鄉村幼兒教師在對其進行開發利用時，需要注意資源的適宜性，使其適合幼兒身心發展實際以及幼兒園的條件，充分發揮其促進幼兒發展的作用。（3）培養鄉村幼兒教育組織實施能力。在鄉村幼兒園，教育的組織實施要面對更多問題，如留守幼兒占比高、家園合作存在困難等，這些問題需要教師創新性地實施教育教學。

二、課程結構的優化

課程結構主要規定了組成課程體系的要素以及各要素內容的比例關系，課程結構直接影響著課程功能的發揮。面向鄉村幼教師資培養的職前課程結構的優化，重點是合理設置課程要素的比例，使課程結構順應鄉村幼兒教師素養培養的要求。

一是提高面向鄉村教育的實踐課程的比例。教師的專業核心能力主要體現在教育教學實踐能力上，因此，面向鄉村幼教師資培養的職前課程需要提高實踐課程的比例，同時要強調實踐課程設計的連續性、遞進性；還要優化實踐課程的分布，各個學期都應設置實踐課程。

二是增加面向鄉村教育的選修課。選修課是基于學校、地區的特點而開設的。鄉村幼兒教育有著特殊性，要培養適應鄉村幼兒教育的教師，就要為師范生提供相關的課程。

三是調整不同類型知識的比例。知識從不同角度來分，可以分為概念性知識、操作性知識、原理性知識，理論性知識、實踐性知識，顯性知識、隱性知識。各類知識都有其獨特的教育價值，不同的人才培養目標對各類型知識的需要也不同。面向鄉村幼兒教育的師資培養，要增加與鄉村教育實踐相關的操作性知識、實踐性知識、隱性知識的內容比例。

三、課程內容的優化

鑒于當前專科師范院校幼教師范生對鄉村課程資源缺乏深度理解與認知，我們認為需要在其職前課程體系中加入鄉土課程資源開發的相關內容。鄉土課程資源可以分為自然方面的鄉土課程資源和人文方面的鄉土課程資源。自然方面的鄉土課程資源是指某地區自然生成、以自然狀態存在的課程資源，如動植物資源、礦產資源、氣候資源等；人文方面的鄉土課程資源則主要指民間文學、民間藝術、民間故事、民間游戲、民間風俗、名人逸事等。例如，江蘇省鹽城市人文方面的鄉土課程資源主要是紅色鐵軍文化、淮劇文化、海鹽文化等，自然方面的鄉土課程資源有蘇北鄉村、灘涂濕地、丹頂鶴和麋鹿國家級自然保護區等。

此外，針對鄉村幼兒教育，還需要優化師范生的學科專業課程內容，圍繞核心素養培養要求對課程進行精簡，使課程內容難度適中、反映最新學科研究成果，同時還要強調課程內容結合新型農業生產生活。

四、課程實施過程的優化

以培養師范生的鄉村幼兒教育實踐能力為目標，職前課程體系優化的關鍵在于以“全實踐”理念貫穿職前課程實施的全過程，加強理論的“實踐還原”程度，突出理論學習的“實踐在場”，彰顯課程實施的實踐性。

一是要創設真實的學習情境。任何實踐都是一定情境中的實踐，培養鄉村幼兒教師的一個重要環節就是基于鄉村幼兒教育的實踐情境創設師范生的學習情境，強化師范生鄉村幼兒教育的實踐體驗。學習情境的創設要強調真實性，主要體現在鄉村幼兒教育真實問題的呈現，如留守幼兒教育問題、隔代教育問題等。圍繞這些真實問題，師范生在學習過程中關注問題解決的全程性和整體性。問題解決的全程性是指從問題的提出，到問題的分析，到解決問題方案的嘗試與驗證，到任務完成的效果評價與反思，涵蓋整個過程。問題解決的整體性，是指圍繞問題解決的所有相關因素的全面把握。學習情境的創設還需要強調學習主體與環境的互動性。師范生對鄉村幼兒教育的感性認知欠缺，相關教育經驗更是欠缺。學生知識與經驗的獲得是主動建構的過程，途徑是作為學習主體與學習情境的互動；通過與情境的互動，強化對活動對象的整體認知。

二是要在教學中凸顯行動導向。即以鄉村幼兒教師教育行動力培養為目標，基于鄉村幼兒教師的職業情境設計教學方式。行動導向的教學方式，理念上突出師范生的獨立性、自主性，強調讓師范生在行動實踐中完成知識的自主建構，如案例教學模式、項目教學模式、任務驅動教學模式、問題教學模式、模擬教學模式等；提倡教學的活動性、體驗性、情境性，師范生的學習具有操作性、解釋性特征。

五、課程評價的優化

課程評價的目的一般分為兩類：一是調整完善現有課程，或為開發新課程提供參考；二是管理課程，包括選擇推廣課程或對課程質量進行鑒定。我們贊同小威廉·多爾的課程“回歸性”觀點，在提倡、支持、利用回歸性的課程中，沒有固定的起點和終點。［1］課程“回歸”的過程也是反思、對話、成長的過程。本文討論的鄉村幼教師資培養的職前課程評價，主要是為了調整完善現有課程，為鄉村幼教師資培養服務。

職前課程評價伴隨職前課程體系建設的全過程，評價對象涉及課程方案（課程標準、課程設計）、課程實施（環境創設、活動開展）、課程效果等。在課程體系運行的不同階段，課程評價有著不同的目的與功能。

一是優化對課程開發與設計的評價。鄉村幼兒教師的專業素養具有自身的特性，鄉村幼兒教師培養需要有相應的課程內容來支撐，這就需要師范院校進行針對性的課程開發與設計。什么是優秀的課程開發與設計？對課程開發與設計評價的具體內容應包括：是否符合學校實際（師生實際、學校條件），具有可行性；是否為課程實施提供基礎，具有可操作性；是否以學生發展為核心，注重經驗知識的價值。

二是優化對課程活動的評價。職前課程體系中的活動主要是教學活動和社會實踐活動。教學活動評價的主要指標包括：教學目標與課程目標的一致性，教學方式方法的適宜性、科學性，教學內容的難易度、教育性，師生互動的有效性，等等。社會實踐活動是師范院校利用社會資源促進師范生綜合素養提升的一種綜合性的課程實施方式。培養鄉村幼教師資的社會實踐活動的評價指標應包括：活動方式的可行性，資源選擇的教育性、適宜性，以及是否貼近鄉村生產生活真實原貌等。

三是優化對課程效果的評價。“在大多數情況下，對人類行為的評估應該是一個分析的過程，而不是一個單一的分數總結。”［2］對幼兒教師培養的職前課程效果的評價需要關注教師教育行為的變化和師范生的發展，其中心是師范生專業核心素養的提升。課程效果的評價指標不僅要包括師范生對學科知識體系的完整性掌握，還要包括對鄉村幼兒教育工作過程的整體把握；不僅要包括對鄉村幼兒教育工作的方式、方法、策略的掌握，還要包括師范生的崗位態度以及與家長溝通能力、協調能力等。