把握好開展數學繪本閱讀的時機

趙慶燕

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過：兒童是用形象、聲音、色彩來思維的。具有生活化、情境化、趣味化等特點的數學繪本能彌補數學教材的不足。將相關數學繪本與教材內容進行重組或整合，引領學生閱讀思考、探究交流，可以讓數學課堂充滿情趣而又不失思維含量。不同的數學繪本在內容編排和閱讀難度方面差別很大，教師要注意把握開展數學繪本閱讀的時機。

1.課前自主閱讀，課中深入閱讀。

如數學繪本《數是怎么來的？》，它文字比較多，但整本書的脈絡清晰明了，學生課前獨立閱讀，能讀懂其基本內容——數產生的緣由、意義和五個階段。在課中，教師可以通過創設情境引導學生深入閱讀，滲透數學思想方法。可以創設“有兩頭牛，如果你是原始人，用什么方法記住它們的數量？”的情境，滲透對應的思想；創設“有兩頭牛和三只雞，如果你是原始人，有什么方法可以記住它們的數量？”的情境，滲透符號化思想；創設“有22 頭牛和23 只雞，如果你是原始人，你還會想到怎樣的方法記住它們的數量呢？”的情境，滲透建模的思想。

2.教師對繪本二度創作后，在課中閱讀。

有些繪本與教材中的知識點契合度極高，或者跟教材內容編排十分接近，教師用繪本中的情境替換教材中的情境進行教學，可極大提高學生的數學學習興趣。如蘇教版五下“和的奇偶性”這一內容在數學繪本《奇數和偶數》中也有涉及，而且內容更加生動形象，學習難度也不大，教師在進行簡單的二度創作后，可以直接讓學生在課堂中通過閱讀繪本開展學習。課堂上還可以開展“我更喜歡奇數（偶數）”的辯論賽，培養學生的思辨能力。

3.教師指導后，課中或課后閱讀。

有些繪本離學生的實際生活比較遠，但極具數學教學價值，雖然學生沒有直接的學習經驗積累，但這樣的繪本可以作為對教材的補充，跨越學科的限制，承載更多的教育意義。這樣的繪本可以先讓教師進行指導，然后在課中或課后安排學生閱讀。如數學繪本《古羅馬人的數字》的開頭和結尾安排了一個相互呼應的故事情節：算一算這座宮殿建于哪一年。學生要解開這個謎底還是很難的，筆者在五、六年級各兩個班中，讓學生獨立閱讀繪本之后解答這個問題，四個班的正確率都在10%左右。于是，課堂上，教師從古埃及的數字引入，引導學生發現用古埃及數字表示較大數字時很復雜，而古羅馬人通過創造新數字、制定新規則這兩種方法，使得較大數的表示變得簡單起來。課尾，教師引導學生觀察：古埃及數字在表示1～9 時用了1 個數字，古羅馬人用了3 個數字，而阿拉伯數字包括0 在內用了10 個數字，看起來更復雜了，但它在表示大數時發生了逆轉，變得更簡單了，這是因為阿拉伯數字制定了新的規則，同一個數字在不同數位上表示的意義不一樣，它采用的是位值制記數法。這樣的教學設計和蘇教版四上《大數的認識》的知識點無縫對接。實際上，在用現有數字解決問題太復雜或者根本無法解決時，人們就會通過創造新數字、制定新規則來解決問題，如正整數能讓加法和乘法通行無阻，為了讓減法也通行無阻，人們就創造了負數和0；為了讓除法也通行無阻，人們又創造了分數。用發展的眼光看待數學，學生得到的不僅是數學知識和方法，更多的是數學思想方法。

數學繪本閱讀可能不會立竿見影地提高學生的學習成績，但會在學生心里埋下一顆顆數學思想方法的種子，為他們發展數學學科核心素養奠定基礎。