從文本中求取“真經(jīng)”
——案例教學(xué)法在初中作文教學(xué)中的運用

■吳永君

（作者單位：江蘇省宜興市教師發(fā)展中心）

從狹義的概念來說，案例教學(xué)法是指教師圍繞寫作教學(xué)的學(xué)情和目標(biāo)，針對學(xué)生在寫作中暴露出來的問題，以課文為例，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，發(fā)現(xiàn)文例中可以解決寫作問題的方法或策略，領(lǐng)會基本的寫作知識與技能，進(jìn)行寫作實踐，從而實現(xiàn)“以讀促寫”“讀寫融合”的一種教學(xué)方法。

一、開發(fā)路徑：指導(dǎo)與自悟

“課文無非是一個例子”，這已是當(dāng)今語文教育界的共識。“用課文教”的理念深入“師”心，對課文文本的解讀也趨于個性化、深度化。閱讀方法、閱讀技巧層出不窮，閱讀教學(xué)百花齊放。然而，課文對寫作指導(dǎo)方面的作用卻被許多語文教師忽略了。基于這種情況，筆者認(rèn)為，語文教師在進(jìn)行課文閱讀教學(xué)時，還要注重將寫作素養(yǎng)的培育融合其中，引導(dǎo)學(xué)生在理解語言文字含義的過程中提升對語言文字的運用和建構(gòu)能力，在理解篇章結(jié)構(gòu)的過程中提升對文章的架構(gòu)能力，在品味課文情感的過程中提升自我作文的情感態(tài)度。為此，筆者帶領(lǐng)工作室成員進(jìn)行了案例教學(xué)法在初中作文教學(xué)中的應(yīng)用探索，開發(fā)出兩條行之有效的實踐路徑。

1.指導(dǎo)：融寫于讀，以讀促寫。

很多語文教師在進(jìn)行寫作指導(dǎo)時，主要是向?qū)W生灌輸理論知識，而忽視了學(xué)生的體驗與實踐。這種千篇一律的教學(xué)方式對一部分寫作能力強(qiáng)的學(xué)生而言可能是有效的，但對于大部分學(xué)生來說，會造成知其然而不知其所以然的后果。筆者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師講授寫作方法時，有些學(xué)生或許能夠?qū)φ兆晕业膶懽鬟M(jìn)行反思與實踐，但更多學(xué)生的關(guān)注點在于是否有具體的案例可以仿照，“依葫蘆畫瓢”總比空想來得實在。可以說，在寫作中為學(xué)生提供文本案例，符合學(xué)生的實際需要，尤其適用于寫作能力較弱的學(xué)生。

在實際教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)情選取課文的全文或片段作為案例，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)案例文本的語言、句式、修辭手法、篇章結(jié)構(gòu)、寫作思路等。教師可以將寫作目標(biāo)融入閱讀目標(biāo)之中，在分析語言文字的同時指點學(xué)生如何運用好詞好句，指導(dǎo)學(xué)生在理解文本“寫了什么”“為什么寫”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探究“怎么寫”“這樣寫的好處”等。這樣一來，學(xué)生就會在不知不覺中形成朗讀、背誦以及仿寫好句好段的習(xí)慣，從而實現(xiàn)讀寫融合。

2.自悟：以文為例，悟出經(jīng)驗。

學(xué)生閱讀文本，既是固化文本圖式的過程，也是構(gòu)建寫作圖式的過程，即通過以讀促寫、讀寫融合，將文本圖式順勢遷移為寫作圖式。這種遷移不僅是語言文字的遷移，更是文章構(gòu)思的遷移。

案例教學(xué)法可以幫助學(xué)生突破寫作中的思維障礙。面對案例，學(xué)生會自覺進(jìn)行分析：范文寫了什么，為什么這樣寫；按照自己的寫作素材，接下去該寫什么，怎么寫。學(xué)生經(jīng)過自己的推敲與咀嚼而有所得，寫作思路就會豁然開朗，從而突破寫作瓶頸。因此，案例教學(xué)法也是提升學(xué)生自我探究能力的一種實踐方法，尤其是以課文為例，在寫作教學(xué)中更具有方向性。學(xué)生對課文案例的自我解讀十分重要。他們可以在分析課文的過程中提升閱讀素養(yǎng)，建構(gòu)自己的寫作圖式；也可以通過課文圖式來矯正自己作文的不當(dāng)圖式，從而潛移默化地提升寫作素養(yǎng)。

二、開發(fā)策略：支架與方法

在寫作教學(xué)中，教師的指導(dǎo)是必需的但不是萬能的。學(xué)生只有親自在寫作實踐中進(jìn)行思考、領(lǐng)悟，才能提升自身的寫作能力。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生在寫作中進(jìn)行自我學(xué)習(xí)與探究，就成為寫作教學(xué)的一個關(guān)鍵點。

1.發(fā)現(xiàn)文本支架，從閱讀走向?qū)懽鳌?/h3>

造成學(xué)生怕上作文課和怕寫作文的因素很多，其中很重要的一個就是教師的寫作教學(xué)設(shè)計往往立足于自己的構(gòu)想，一味地強(qiáng)調(diào)寫作知識與技能，缺乏對學(xué)情的分析。因此，在傳授式的作文教學(xué)課堂上，經(jīng)常會發(fā)生這樣的情形：教師講得頭頭是道，學(xué)生似乎聽明白了，但是一到寫作的時候，就是不能動筆。

很多學(xué)生缺乏整體構(gòu)思能力。針對這一問題，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生在文本閱讀中探究作者的整體寫作思路。經(jīng)常進(jìn)行這樣的訓(xùn)練，學(xué)生就能逐漸在文本閱讀中找到寫作的支架，自我構(gòu)建寫作思路。教師還可以指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容繪制思維導(dǎo)圖，熟練之后，學(xué)生在寫作前也能獨立繪制出思維導(dǎo)圖，從而打開思路，優(yōu)化寫作思維。教師也可以以課文為例，引導(dǎo)學(xué)生自我尋找與構(gòu)建作文的支架。例如，在教學(xué)宗璞的《紫藤蘿瀑布》時，筆者讓學(xué)生就觸景生情的寫作方法對文本進(jìn)行了研究。學(xué)生通過自主探討，最后總結(jié)出觸景生情類文章的一般性寫作思路為：第一步，引子，即起因，交代看到“此景物”的原因，然后簡潔明快地切入下文；第二步，具體寫所見景物的特征，通過不同的描寫方法，將景物描繪得生動別致、精彩傳神，并暗含某種精神層面的寓意；第三步，將所描繪的景物與自己的生活經(jīng)歷聯(lián)系起來，明確揭示其中蘊(yùn)含的情感態(tài)度價值觀。在具體寫作過程中，第二步、第三步可以并重，即兩個方面都可以詳寫，也可以一略一詳，側(cè)重第三步來寫。學(xué)生在構(gòu)建了整體思路后，觸景生情類文章的寫作支架就搭好了。

在指導(dǎo)學(xué)生搭建寫作支架的過程中，教師可用的教學(xué)方法主要有以下幾種：

（1）自研法。學(xué)生自讀并自主解剖案例，總結(jié)寫作方法與技能。

（2）討論法。學(xué)生以小組為單位交流自研心得，以班級為單位交流各組心得，最后匯總自學(xué)成果。

（3）點撥法。教師進(jìn)行引申性點撥與方法指引，帶領(lǐng)學(xué)生優(yōu)化自學(xué)成果。

（4）摹寫法。學(xué)生結(jié)合案例的文本特征與寫作技法，進(jìn)行自主仿寫與評改。

2.注重知行合一，從方法走向?qū)嵺`。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）指出：“語文課程是實踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力……應(yīng)該讓學(xué)生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律。”在作文教學(xué)中，教師可以從文本的語言表達(dá)、篇章布局等方面著手來指導(dǎo)學(xué)生的寫作，讓學(xué)生在實踐中提升寫作能力和寫作素養(yǎng)。

眾所周知，我們學(xué)習(xí)語言文字的出發(fā)點是“知”，終點是“行”。“知”是語文基本知識和技能，“行”是對語文基本知識和技能的運用。我們在閱讀中掌握語文的基本知識和技能，在寫作中對其進(jìn)行具體運用和內(nèi)化。因此，在文本閱讀教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生掌握寫作知識，更要對其進(jìn)行及時運用。例如，針對學(xué)生在習(xí)作中暴露出來的細(xì)節(jié)描寫不足、文章平淡乏味等問題，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生通過研讀文本中的精彩情節(jié)來錘煉細(xì)節(jié)描寫能力，提高情感抒發(fā)水平。筆者在教學(xué)《走一步，再走一步》時，引導(dǎo)學(xué)生研究文中對人物的心理描寫，并進(jìn)行實踐訓(xùn)練。為此，筆者設(shè)計了三個訓(xùn)練題目：

（1）文中第15自然段說“杰里看來很擔(dān)心”，請展開想象，用兩三個句子描寫他當(dāng)時的表情。

（2）文中最生動、最細(xì)膩，幾乎貫串整個故事的是對“我”的心理描寫。本文在心理描寫上值得我們借鑒，尤其是“脫險”部分的文字將心理描寫和動作描寫結(jié)合在一起，把“我”的心理變化刻畫得非常精彩。請對父親看到“我”時，思考怎樣引導(dǎo)“我”下山進(jìn)行一段心理描寫。

（3）根據(jù)情節(jié)推斷，是杰里找來了“我”的父親。請想象一下，假如你是杰里，會怎么跟莫頓的父親描述莫頓的情況？

筆者通過這三個問題，帶領(lǐng)學(xué)生緊扣文本案例進(jìn)行寫作拓展，掌握心理描寫的方法。

此外，筆者在教學(xué)《春》時，引導(dǎo)學(xué)生掌握“五官并用”、工筆描寫景物的方法；教學(xué)《背影》《從百草園到三味書屋》時，引導(dǎo)學(xué)生掌握“動作分解”的描寫方法；教學(xué)《天上的街市》時，引導(dǎo)學(xué)生掌握聯(lián)想和想象的基本方法；等等。通過對課文經(jīng)典案例的仿寫，學(xué)生逐步掌握了各種寫作方法，并能運用自如。

3.超越文本案例，從模仿走向創(chuàng)新。

王榮生教授說：“理想的狀態(tài)，既不是陳義過高而一廂情愿地杜絕模仿，也不是放任學(xué)生依葫蘆畫瓢地機(jī)械仿制；而是要引導(dǎo)學(xué)生立足真情實感，對‘優(yōu)秀作文’的寫作過程做‘想象性還原’。也就是說，模仿不是多靜態(tài)例文（文本）的仿制，而是動態(tài)地體驗該例文的寫作過程。這種‘模仿’觀，突破了以‘文章學(xué)’為支撐的‘作文訓(xùn)練’，而使作文教學(xué)回歸對寫作主體的關(guān)注，它相當(dāng)于我國古代語文教育中所推崇的‘上等讀法’。”

從課程目標(biāo)出發(fā)，教師更要注重學(xué)生的創(chuàng)新性寫作。基于文本又超脫文本的創(chuàng)新性寫作是以讀促寫、讀寫融合的最終目標(biāo)。因此，教師在作文指導(dǎo)與評價方面不能囿于文本，而要著眼于學(xué)生寫作素養(yǎng)的發(fā)展。例如，在小說教學(xué)中，教師在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)了人物描寫之后，可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生品味小說在情節(jié)設(shè)計方面的巧妙之處，以此拓展學(xué)生的情節(jié)創(chuàng)造能力。學(xué)生不僅可以仿寫小說，還可以對其進(jìn)行擴(kuò)寫或補(bǔ)寫，從而充分利用文本的資源價值。筆者就曾要求學(xué)生改寫《賣油翁》《陳太丘與友期行》等故事，而學(xué)生也大都能寫得像模像樣，情節(jié)設(shè)計合情合理，有的甚至出人意料，頗富新意。又如，在詩歌教學(xué)中，教師除了帶領(lǐng)學(xué)生掌握意象和意境的知識之外，還可以進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生如何通過意象來構(gòu)建詩歌的意境。雖然考試作文通常在體裁上要求“詩歌除外”，但練習(xí)詩歌寫作可以讓語言的表達(dá)詩意化。學(xué)生如果能夠運用詩一般優(yōu)美的語言進(jìn)行寫作，也是一種進(jìn)步。

綜上，在讀寫一體化教學(xué)中，教師應(yīng)立足于學(xué)生的寫作能力現(xiàn)狀，采用多種形式，引導(dǎo)學(xué)生把閱讀中積累的知識運用到寫作中，以讀促寫，以寫促讀，將讀寫更加緊密地聯(lián)系在一起。