“中正”之道視域下張載教育哲學探微

■郭秋桂

張載作為北宋時期著名的理學家和教育家，構建了以“中正”之道為基本原理的教育哲學體系。基于對張載“中正”之道教育原理的揭示，闡釋其教育哲學中“蒙以養正”的教育目的論，“中道而立”的教育內容論，“亨行時中”的教育方法論。張載以“中正”之道為理論之基的教育哲學對實踐中有關德性與知識、內容與方法等問題的解決具有指導與啟發意義。

張載作為北宋時期著名的理學家和教育家，構建了以“中正”之道為基本原理的教育哲學體系，他將“中正”之道看作是至高之道，是君子所以能夠居中守正的關鍵所在。張載關于“中正”之道的闡述，集中在《正蒙·中正篇》。通過歷代注解，可以看出《中正篇》兼言“教”與“學”，并突出強調“教”之于“學”具有優先指導地位。①唐君毅進一步指出：“此章要在言學問工夫，而歸于學以成教，故亦言教育人才之道也。”［1］(P47)他從教育哲學的視域來考察，認為這一章以“學問工夫”為要旨，以“學以成教”為歸旨，主要講述了“教育人才之道”。除此之外，還有學者分別從字數統計和關聯概念的微觀視角和解讀方式考察《中正篇》的章句意旨，認為其關鍵概念為“圣、人、中、正、仁、義”，其主要關聯詞為“中、正、圣、學、道、教”［2］(P60)。“中”“正”作為關鍵概念以及關聯詞，不僅內含為學成圣的工夫之方，亦在“學”與“教”的互動中有所彰顯。“中正”之道作為至高之道的追求，不僅是“尊禮貴德”價值觀的最高原理［3］(P11)，而且直接體現在張載的教育哲學中。因此，本文在“中正”之道教育原理視角下，結合張載對經典義理的分析，主要闡釋其教育哲學中“蒙以養正”的教育目的論，“中道而立”的教育內容論，“亨行時中”的教育方法論，這與以往“以禮為教”的教育哲學主題論研究［4］(P59-66)有明顯不同。

一、理論之基：“中正”之道的教育原理

以“中正”之道為理論之基的教育原理，是張載針對為學受教過程中“至難”問題所進行的一系列思考而提出的。具體可以從經典依據、問題緣起和內容所指三個維度進行分析和把握。

（一）從經典依據上講，“中正”之道的教育原理是伴隨著張載早期著書《橫渠易說》而萌生的

在先秦諸多經典中，無論是《易經》中卦爻辭的描述還是《易傳》中義理的闡發，《易》對“中正”內涵的揭示都較為典型。以乾卦為例，從初九到上九分別描述了“潛龍勿用”“見龍在田”“君子終日乾乾”“或躍在淵”“飛龍在天”“亢龍有悔”的過程。乾卦六爻變化因時而成，“六爻各隨時自正其性命，謂六位隨時正性命各有一道理”［5］（P70）。乾卦的六爻變化意味著當潛則潛，當見則見，當惕則惕，當躍則躍，當飛則飛，當返則返。從“見龍在田”到“飛龍在天”的圖景便是一個質的飛躍過程。《文言傳》針對“見龍在田”講：“龍德而正中者也。庸言之信，庸行之謹，閑邪存其誠，善世而不伐，德博而化。”［6］（P26）九二爻雖然蘊含著大人之象，但時刻需要謹言慎行，行中庸之道，去邪存誠，才能德性日臻而窮神知化。九二至九五有一個艱難的過程，尤其是三、四位皆“時為危難”。《文言》賦予九二至九五以學者修身成性后至大人（圣人）的象征意義，亦是由“中”而后能“止于至善”的“中正”之極的到達。

張載沿用了這一闡釋視角，在《橫渠易說》中講：“顏氏求龍德正中而未見其止，故擇中庸得一善則拳拳服膺，嘆夫子之忽焉前后也。”［5］（P73）后來，張載又結合《論語》《孟子》《禮記》等經典中有關工夫次第章句的闡發，并在其晚年著作《正蒙·中正篇》中完整且有條理地呈現出來。所以說，張載“中正”之道教育原理的形成離不開他對《易》的積淀性理解。

（二）從問題緣起上講，“中正”之道是針對為學受教的“至難一節”提出的

具體而言，即是樂正子、顏淵在“欲仁”與“好學”方面的踐行程度不同，也正是圍繞“尊德性”與“道問學”這一教育核心問題展開。大體上講，《中正篇》的前11章主要陳述了樂正子“欲仁而不致于學”，顏淵“欲仁且好學”而“未見其止”兩個不同層次和階段的修養工夫。樂正子“欲仁”而“不致于學”，為善人信人；顏淵“欲仁”且“好學不倦”“合仁與智”，但卻“獨未至圣人之止爾”。［5］（P26-27）張載先是集中分析了顏淵未至圣人的原因：“學者中道而立，則有仁以弘之。無中道而弘，則窮大而失其居，失其居則無地以崇其德，與不及者同，此顏子所以克己研幾，必欲用其極也。未至圣而不已。”［5］（P27）顏淵為孔子得意門生，聞一知十，仁禮兼行，素以德行著稱，他謹守老師的循循善誘之道，乾乾日進而未見其止。張載認為，顏淵“克己研幾”且“欲用其極”，而未至圣人的原因在于“未得中道”。由此，告誡學者要“中道而立”，居處中道，則弘而大之；“無中道而弘”，則不能崇尚德性，與不及者是一樣的。

可以看出，張載視“中道”為德性培養和氣象弘大的必要條件，也正如“中庸之為德也，其至矣乎”［7］（P5385）所表達的那樣：只有以“中庸”作為崇尚和培養德性的準則，才能達到德性涵養的恰如其分與盛大之貌。通過樂正子、顏淵在“欲仁”與“好學”踐行方面的比較，張載一方面強調了“篤實好學”的重要性，認為只有將“欲仁”的道德價值追求與“好學”的篤實求知態度統一起來，并付諸實踐，才有可能達到“大居正”；另一方面，他將顏淵的至難之處歸因于“不識中道”，進而揭示了“中道”對成性成德的作用發揮，以及由中而正的不易企及。

（三）從內容所指上講，“中正”之道是由中至正且內含有“弘而大之”的過程

張載將“中正”之道貫通于萬事萬物中，認為這是君子“大居正”的緣由所在。“中正”之道作為成就君子“大居正”的根本之道，是教化過程中需要始終遵守的教育基本原理。這是從整體視域加以理解的，同時，還應當進一步審視“中正”之道原理中的“中”與“正”具有的不同內涵以及價值地位。

對于“中”，張載首先規避和否認佛家“中道”觀的理解。佛家的“中道”觀是指“非有非無”中的空觀思想，因世間萬物因緣而起，故一切都為幻化。張載評價佛教“無去處，不守定”以及“不以學為行”［5］（P266），也正是源于中道空觀思想的虛妄。與佛教相反，張載所謂的“中”是就“學”“行”而言的，“凡學不是過，即是不及。無過與不及，乃是中矣”［8］（P362）。“中”就是在“學”與“行”的過程中，規避“過”與“不及”之失，達到適度合宜的狀態。總之，“中”指向個人切實篤行且恰如其分的真實生命體驗。

對于“正”，張載認為“蓋得正則得所止”［5］（P26），也就是說“正”有“止于當止”之義。王夫之在《張子正蒙注》中解釋說：“所止者，至善也；事物所以然之實，成乎當然之則者也。”［9］（P133）所以，“正”蘊含有“止于至善”的道德價值意義，是所以然的事實與所當然的價值的統一。張載所說的“得正則得所止”也就詮釋了得正是至善之德的根本，是實現天下之善的發源。由此可知，張載把“正”作為道德價值的終極目標和根本方向。

結合“中”與“正”的關系來看，“中”意為不偏不倚，過猶不及，有方法義，指向“學”“行”；“正”意為“止于至善”，至善之本，有方向義，指向德性。一方面，“中”是“正”的基礎，“學”“行”中孕育著德性培養；另一方面，德性的至臻純善是“學”“行”的達成，因而就有了由中達正的趨向。張載講“須以中道方謂極善”［5］（P332）就是“中正”之道，蘊含有由中而正的過程。明儒劉儓釋“中正”為“中而止于正也”，認為“中而不正，猶為未中”［10］（P409），他所闡釋的便是這個道理。那么，如何由中達正？張載給出了自己的理解：

體正則不待矯而弘，未正必矯，矯而得中，然后可大。

大而未化，未能有其大，化而后能有其大。

極其大而后中可求，止其中而后大可有。

大亦圣之任，雖非清和一體之偏，猶未忘于勉而大爾。

知德以大中為極，可謂知至矣；擇中庸而固執之，乃至之之漸也。［5］（P27-28）

體正，則不待矯而得中，然后可“大”，這是由中至大的階段，亦是“知學”至“知德”的進路。“大中”是“知德之極”，“中庸”是成就“大中”的漸進工夫，這便是“極其大而后中可求，止其中而后大可有”。然而，“大”雖已達“中”，“非清和一體之偏”，卻因“勉而清”“勉而和”并非圣人之“清”“和”，有思勉在，需“大而化之”的工夫修養。這也就回應了儒家在“性與天道”的核心主題下，如何從實踐中實現“天人合一”的基本問題。由此可知，由中而正的過程不可缺少“大而化之”的修養環節，且“大而化之”是無思勉力行的。據此，也就形成了“中——大——化”一以貫之的進德之序。這也正是張載講顏淵“不識中道”而未“止于至善”的關鍵所在。

二、立德之志：“蒙以養正”的教育目的論

教育內容和教育方法需要緊緊圍繞教育目的展開。“中正”之道下的教育目的，用張載的話說，就是“蒙以養正”，特別是在初蒙時期，就應當使之樹立起學至于成德的遠大志向。然而，“蒙以養正”的教育目的論需要明晰志與氣、志與意、德與業三對關系范疇。

（一）志與氣

如果說孟子強調的是“志”對“氣”的統帥與支配作用，那么，張載則更重視“養氣”與“正志”的統一。“蒙以養正”深刻揭示了以“養氣”達到“正志”的目的，也就是通過變化氣質的工夫實現成性成德。

“蒙以養正”的教育目的論以人性論為理論前提和基礎。張載把人性分為天地之性與氣質之性，認為天地之性是至臻純善的，氣質之性是有所偏全、善惡相混的。“氣質猶人言性氣，氣有剛柔、緩速、清濁之氣也。”［5］（P281）由于天地之性稟賦于人的過程中，存在剛柔、緩急、清濁之分，所以，要通過養氣，也就是涵養和保持善氣，祛除和褪盡惡氣和習氣，通過變化氣質的工夫達到自然純善的天地之性，實現“性與天道”的合一，即成德成性的最高境界。針對尚未做官的學者和讀書人，張載認為教者應先使其端正志向，因為志向的培養是教育的根本目的，“未官者使正其志焉。志者，教之大倫而言也”［5］（P32）。張載進一步強調“善教者”的重要作用，認為使學者“正其志”關鍵在于“善教者”，“善教者”能使學者“繼其志”。他說：“‘繼其志’，謂教者使學者繼其志，循循然善誘，是繼志也。”［8］（P362）學者能夠“繼其志”的重要原因就在于教者能夠循循善誘而教之。教者對學者的教導與啟發無關乎言語的繁多，而在于將教育的最終目標和宗旨恰當地貫注在學者身上，使學者以德性之學規約自己的意識與行為。

（二）志與意

學者在受教化過程中，“志”往往容易受到“意”的拘弊，私欲之意萌發，志就有所偏倚而不端正。所以，張載通過“志意之辯”的展開論證了教者要秉承“先其意而遜其志”的教學目的。“志”與“意”是相對而言的，“蓋志意兩言，則志公而意私爾”［5］（P32）。“志公而意私”，即志向是預先存在的，具有公共性，不會輕易因為事態發展有所變更；而私欲是自我的，具有個體性，會因為一念所發而呈現善惡不定。王夫之在注釋“志”和“意”的關系時，指出：“意之所發，或善或惡，因一時之感動而成乎私；志則未有事而豫定者也。……豫養于先，使其志馴習乎正，悅而安焉，則志定而意雖不純，亦自覺而思改矣。”［9］（P163）初學者由于生活經驗積累不足，認知能力有限，且容易受到周圍環境等因素影響。因此，在自我學習過程中，往往會產生個人私意。而由私欲之意所引發的后果，是需要政刑來督導和匡正的，特別是在私意萌發之前，能以“志”來馴習歸正。因為意念雖不純善，但在“志”的引導下，學者會加以自覺改進和完善。“意”多從個人妄念私欲角度講，“志”則是志于“始學至成德”，“正志”能夠為初學者提供導向，能夠及時對“意”之所發作出糾偏。所以，張載說：“道以德者，運于物外，使自化也。故諭人者，先其意而遜其志可也。”［8］（P24）同樣，“遜其志”也是以德性培養為教育目的的。他明確提出教者“先其意而遜其志”的關鍵就在于“志”指向了德性功能，在應事處物中德性的涵養使人發揮自化的能力，從而促進健全人格的形成與發展。

（三）德與業

志意之辯中最需要解決的現實問題，就是如何抉擇和平衡進德與修業。修身、齊家、治國、平天下，這種由內及外、推己及人的模式早已深深地根植于人們的行為規范中，這也更加凸顯“學志于德”“德以成性”在立功立業中的重要作用。

張載言：“既學而先有以功業為意者，于學便相害，既有意必穿鑿，創意作起事也。德未成而先以功業為事，是代大匠斫希不傷手也。”［5］（P279）“代大匠斫”原出自《道德經》七十四章：“常有司殺者殺，夫代司殺者殺，是謂代大匠斫。夫代大匠斫者，希有不傷其手矣。”［11］（P184）這里的意思是，無論是自然還是社會系統，都有其自然主宰的運行機制，無須外在力量的干涉，否則極有可能危及自身。而張載的意思也很明確，他以志于學為志，以先至于功業為意，認為沒有德性積淀的事功索取不利于學者自身涵養的提升和人生道路發展。張載之所以發出這樣的警醒，正是由于“今之學者大率為應舉壞之，入仕則事官業，無暇及此”［5］（P329）。因此，他明確提出教者的職責就是“正其志”，使初蒙者不失其正，雖然受教者是教育實踐中的主體，但是依然不可缺少教者在具體活動中的“正志”的引導作用。

“蒙以養正”就是要教導學生培育“立德之志”。將德性培養視作為學之本和教之大倫，是儒家教育思想中一以貫之的教育理念。立志成德是受教者的根本任務和目標，也是教者的責任擔當和使命體現。“志氣”“志意”“德業”之辯的明晰，彰顯了“中正”之道作為基本原理在德性培養教育目的論中的作用。“正志”即是對“氣”的涵養，對“意”的糾偏，對“業”的規約，貫穿在始學至成德的過程中。總之，“立德之志”是為學之本和教之大倫，即立德樹人的教育宗旨所在。

三、為學之方：“中道而立”的教育內容論

“中道而立”作為為學的根本方法準則，是“止于至善”教育目的的基本進路。張載講：“學者中道而立，則有仁以弘之。”［5］（P27）“中道而立”的為學之方是一個循序漸進的過程，并且它的實現是通過“博文約禮”“精義入神”“仲尼‘絕四’”的致學工夫來規避過與不及的。

（一）博文約禮

張載以孔子為成圣標的，進而指出顏淵未能成圣的原因就在于“不識中道”，“高明不可窮，博厚不可極，則中道不可識，蓋顏子之嘆也”［5］（P27）。“高明”與“博厚”分別從深度與廣度上言，“高明”與“博厚”之窮極是在廣博的見聞與接物中，對精微義理的通貫性與深透性把握，這就指向了“博文約禮”。同時，顏淵感嘆正是在孔子“博文約禮”的循循善誘之道下，才可以見得夫子之道的卓然挺立。由此，學者“識得中道”必須從“博文”“約禮”入手。

“博學素備”是識得中道和居處中道的前提條件，因為“時中則要博學素備”［5］（P271）。博大之心的涵養離不開對經典義理的認識、理解與會通，博文所以崇德，是通曉簡易之理和崇德向善的基本途徑。“博文所以崇德也，惟博文則可以力致。人平居又不可以全無思慮，須是考前言往行，觀昔人制節，如此以行其事而已，故動焉而無不中理。”［5］（P269-270）只有通過博學才可以參合比較，由博學之廣漸可入乎其微，求得深刻義理，進而尋得天道和天德。與此同時，“博文”也指向日用倫常之事，在實踐中“考前言往行”。對日常事理的熟習，則能在接理觸物時，自然表現居處中道。

“禮”含有宇宙生化秩序的面向，具有不可變性；又因“禮”是社會倫常中提升個人修養和調整人與社會關系的主要途徑與重要手段，具有可變通性。“某所以使學者先學禮者，只為學禮則便除去了世俗一副當世習熟纏繞。”［5］（P330）張載強調學者要先學禮，禮的滋養可以祛除人身上的世俗之氣，持中守正而無拘束。禮更是對理的踐行，求得天下易簡之理，自然促成知禮、制禮、行禮一系列“禮”的踐行。對“理”的會通性把握，才是禮義之行。張載著重強調了“時措之宜”的禮義之行，他認為“禮”并非一成不變的恪守與實踐，而是在具體落實中，應當通曉“理”之變通的意涵，因而能夠呈現出禮之合宜的舉措。

博文廣知則能施諸用，克己約禮則能舉止有度。對于學者，可以通過博學廣大、敦厚崇禮的工夫，致用其極，感而遂通。博文約禮的踐行使人的德性合宜時中，行為自然得體，可至于大中至正的境界。

（二）精義入神

張載認為，顏淵好學不倦、志向高遠，力爭達到“極善”。然而，顏淵未達圣人的至難之處就在于“博文”不能“致其用”，“約禮”不能“感而通”。張載分析顏淵以德性至善作為致學的目標卻未見其止的原因時，將其歸因于未至“精義入神”處。他說：“極善者，須以中道方謂極善……此極善是顏子所求也。……顏子之分，必是入神處又未能，精義處又未至，然顏子雅意則直要做圣人。”［5］（P332）張載認為，“精義入神”是“知”之至當與“處”之極善的統一，也就是知行與內外的合一。由此，在博大高明的基礎上，能夠精約處中，防止過與不及的偏失，這是學者在教化過程中應著力體悟和培養的。“時中之義甚大，須是精義入神以致用。”［5］（P264）從宏觀的視角來說，“精義入神以致用”，就是通過對天理的把握和體悟，然后致力于功用的發揮；從微觀的視角來看，“精義”則是對理之通貫性和透徹性的把握，“入神”即是將所得之理內化于人的德性品行中，由外入內，由內而發。“精義入神以致用”，由理的會通達至禮的時中，即由外在客觀之理入于主體的內在之德，把從外在事物中獲取的精義易簡之理內化為主體的德性，從而使主體的倫理道德有所挺立。

學者、大人要“多識前言往行以畜其德”［5］（P193），在博文、集義、精義的基礎上，對知禮、行禮的融會貫通。這不僅是對“真義理”的貫徹與實現，也使學者執禮、行禮能自然因時、因地亨行時中，使德性得體處中。“精義入神”也就在會通明理中以“禮”性之，且在致用其極的德性修養與踐履過程中“識得中道”。

（三）仲尼“絕四”

仲尼“絕四”是孔子針對學者所存有的“意、必、固、我”私念弊端提出的，對個人的德性修養具有指導意義。張載將其視為教化的重要內容，并以“存誠去妄”的工夫加以落實，即從“去妄”的反面立場去規避，從“存誠”的正面立場去涵養，從而促成心的弘大。

學者在初蒙階段需好學不倦、乾乾日進、思勉為之。然而，“多識前言往行以畜其德”后的思勉力行是張載所反對的，他認為與“性”相通的“天理”是無“意、必、固、我”的，而學者應通過“存誠去妄”契合建順廣大的“天理”。“仲尼絕四，自始學至成德，竭兩端之教也。”“意，有思也；必，有待也；固，不化也；我，有方也。四者有一焉，則與天地為不相似。”［5］（P28）這兩章被收錄到朱熹、呂祖謙所編的《近思錄》卷二《為學》，葉采注解曰：“意、必、固、我，蓋私意見于應事接物之間，自始至終有此四者。橫渠先生解‘絕’、‘毋’皆為禁止之意，故以此為圣人設教之道。謂自始學以至于成德，其所以克治融釋者不外乎此，所謂‘竭兩端之教也’。”［12］（P77）張載以“絕”“毋”的態度警示學者，在始學至成德的過程中，要祛除“意、必、固、我”，并將其作為“圣人設教之道”。因為“意”，意志、私意之念，有所求；“必”，有所盼望，有所期待；“固”，拘泥固守，停滯不化，有所滯；“我”，受個體之我、主宰之我的束縛。“意、必、固、我”為人心滯礙處，與天理相違。

只有祛除私意妄念，以本有之“誠”滋養人心，才能順應天地自然流行，與萬物感而遂通，這便是“去妄”后的“存誠”。他說：“天理一貫，則無意、必、固、我之鑿。意、必、固、我，一物存焉，非誠也；四者盡去，則直養而無害矣。”［5］（P28）“意、必、固、我”皆非自然流行，四者是以“意”為主導的私欲之弊。因此，張載主張從“去妄”的視角對“意”進行糾偏。當然，“意”為心之所發，是人之常心，對世俗事物有所偏倚、系著；相反，“率性之謂道”則是無意之心的本然所發。所以，無意為善才是“性”的本質，通過“存誠”進一步“直養”和涵泳。“性何嘗有意？無意乃天下之良心也，圣人則直是無意求斯良心也。”［5］（P318）張載揭示了無意之“良心”，圣人無意求“良心”，這個“良心”其實就是人之本心。圣人無“意、必、固、我”之常心，也就無所偏倚。有意之心，如“清”“和”雖然是成圣的德性修養工夫，“然清和猶是性之一端，不得全正”［5］（P192）。伯夷之“清”與柳下惠之“和”，因為是有意為之，與“有意為善”相近，并非圣人之“清”“和”，圣人能夠隨時應變，不拘泥于“清”“和”而能合乎中道。

其實，仲尼“絕四”就是“心”弘大之后“虛心”的狀態，心之弘放得天地易簡之理，心之亨通以至于“虛心”，“勿四者則心虛，虛者，止善之本也，若實則無由納善矣”［5］（P307）。仲尼“絕四”以中道隨時應變，是學者“止于至善”德性培養的主要工夫路徑。

綜合言之，從“博文約禮”的基礎性積累到“精義入神”之“理”與“禮”的深度性互通，以至于“仲尼‘絕四’”的無思勉性涵泳，都貫穿和體現著“中道”的方法準則，是學者“中道而立”為學之方的循序漸進落實。

四、施教之法：“亨行時中”的教育方法論

學者離不開教者的指導，在“蒙以養正”的教育目的論導向下，“亨行時中”便是教人之功的方法體現。從學者的角度講，由于“中道而立”的工夫未能嫻熟，存在過失之處，因此需要通過“教”來實現對學者“四失”的糾偏。從教者的角度講，則需要“循其序”且“盡其材”，“如時雨之化”教之。所以，“亨行時中”教育方法的運用在教育過程中尤為重要。

（一）“長善而救其失”

在教育教化過程中，學者多會出現“多”“寡”“易”“止”的偏失，因此教者要“長善而救其失”。早在《學記》中就有記載，教者應當對學者容易產生的四種過失（失則多，失則寡，失則易，失則止）有所熟知，并且要善于加以引導和糾正。出于對教育過程的關注，張載進一步指出“學者四失”的原因所在：

‘失則多’，謂才少卒然不能會歸，故失于煩多，若子夏是也。子夏之學，自灑掃應對之末，至博學而篤志切問而近思，其學最實。失于寡者，以才多易曉達而不精密。若子張窺見夫子，近上一節不復勤求力行，又問善人之道，意謂善人可不學而至。……易者，輕易也，與寡相近，以為易知，更不復研究。子路事多，近之止畫也，苦其難而不進，冉求事近之。學者之四失，為人則失多，好高則失寡，不察則失易，畏難則失止。［8］（P362）

張載結合“學者四失”，對學者在致學成德過程中容易產生的偏失進行分析，并用孔子弟子的事例分別說明“失多”“失寡”“失易”和“失止”：子夏“失于多”、子張“失于寡”“失于易”、子路“畏難失止”。“失于多”是在天資不聰慧的資質下，能夠博學、篤志、切問、近思，但其失在不能達到事理的融會通貫，失在繁多而不知簡明；“失于寡”是資質聰穎而不精思力行，是欲仁欲善而不致其學，與樂正子同類；“失于易”是因為容易得到進而不投入精力；“失于止”則是遇到滯礙處就止步不前。“失多”所表現的過與“失寡”“失易”“失止”所表現的不及，都需要教者及時給予指導。這就要求教者能夠敏銳察覺到“學者四失”，并善于補救學生的過失，才能使其在各方面表現都能合宜得體、居處中道，無“過與不及”。

（二）“循其序”且“盡其材”

在道德教育的實施過程中，必須充分考慮到學者的興趣愛好、性格特點等個體性差異，并且遵循教育規律，循序漸進，盡人之材，這也是一種“因材施教”的教學方法。

只有在全面了解教育對象的基礎上，才能保證教育各環節內容的正常實施，盲目施教和硬性灌輸只會造成教育效果的不甚理想。所以，張載認為教者首先應當具備“知人且知德”的資質與才識，才能教人入德，他說：“知‘至學之難易’，知德也。‘知其美惡’，知人也。知其人且知德，故能教人，使入德。仲尼所以問同而答異，以教人者必知至學之難易，知人之美惡，當知誰可先傳此，誰將后倦此。”［8］（P362）“因材施教”的教學方法始于教者對學者的了解，知曉從始學至成德過程中的淺深、難易、次第以及人所稟賦的天資高下，是教者實施教化的前提條件。教者要依據所掌握的不同情況，結合自己的體驗，進行針對性和重點性的引導。同時，教者需要結合學者受教育的階段與程度，適時加以教導。對于低齡的幼童，應先教會他們日常的基本禮儀事宜，如“灑掃應對”。如果剛開始就教授學生深刻的義理，由于他們領悟理解能力較差，生活閱歷不豐富，長大之后，被傳授以行走坐臥的禮儀規范時，勢必會感到厭煩與倦怠。因此，教者在“知人且知德”的基礎上要對學者可接受的教育內容、次序等基本教育原理有深刻的認識，才能達到應有的效果。

（三）“如時雨之化”教之

對于施教之法，張載認為教者還應當“如時雨之化”而教之。“如時雨之化”教之就是教者能夠根據學者所受的外在環境與主觀心理變化，乘其需而及時教之，是一種“因時施教”的教學方法。

張載吸收先秦經典中的智慧之道，對教者如何能如“時雨”般教化學者給出具體解答。他認為教者要注重觀察受教者的接受程度，把握教育時機，并根據發問的大小進行不同的回應，能夠“乘其需”“當其可”而教之。這種適時施教的方法關鍵在于“準確”和“及時”，“有不知則有知，無不知則無知，是以鄙夫有問，仲尼竭兩端而空空。……圣人一言盡天下之道，雖鄙夫有問，必竭兩端而告之；然問者隨才分各足，未必能兩端之盡也”［5］（P31）。張載引述孔子“竭其兩端”的教育方法，也就是“扣其兩端而執中”，其實質也就是“如時雨之化”教之，以循循善誘之道啟發引導學生。這里的“執中”并非空間尺度上的“中”，而是其間的任意一點，只要是合宜之處，就是執守中道。如洪鐘本無聲，扣而后有聲，所扣有輕重，聲有大小，又如圣人無知，由問乃有知，乘其問而施之，猶“時雨之化”。孔子并非“無知”，而是其德性仁熟境界后的自然發用流行，他也并非早已存有一個固定的答案，而是對問題的當下回應與顯發，這便是“如時雨之化”。“‘有如時雨之化者’，當其可，乘其間而施之，不待彼有求有為而后教之也。”［5］（P31）教者是因時、因地、因人而教，無預設之成見，至于所發之處皆是自然流露，這就對教者提出了比較高的要求。所以，無論是從學者存在的偏失上言，還是從教者需要具備的資質與能力上講，“亨行時中”教育方法的運用在教育過程中是十分必要的。

圍繞“中正”之道的教育原理，張載從立德之志的視角，闡釋了“蒙以養正”的教育目的；從為學之方的工夫路徑，展開了“中道而立”的教育內容；從施教之法的方法維度，揭示了“亨行時中”的教育方法。其中，“中”的方法準則是對“正”之“止于至善”的達成，“正”的道德價值的實現也正是“中”的具體落實。張載以“中正”之道為理論之基的教育哲學對實踐主題中有關德性與知識、內容與方法等問題的解決具有一定的指導與啟發意義。

注釋：

①歷代學者有對《正蒙·中正篇》進行解題：王夫之曰：“此篇博引《論語》、《孟子》之言以著作圣之功，而終之以教者善誘之道。”冉覲祖曰：“‘有不知’節至末，又言教人之事，學必由教而入也。”王植曰：“有不知，則有知以下至末十三節，又言教人之事，教以廣其學也。”（見林樂昌《正蒙合校集釋》，中華書局2012年版，第406—407頁）從以上學者的解題中可知，《中正篇》主要言教與學，尤其是教對于學的引導作用。