“雙高計劃”背景下高職院校教師專業(yè)技術(shù)崗位等級激勵機制的探索與研究

摘 要 通過分析“雙高計劃”背景下，高職院校教師在專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘中所面臨的底線文件難以突破、學(xué)校師資隊伍提升與教師自我提升的激勵作用有限等現(xiàn)狀與困境，提出專業(yè)技術(shù)崗位等級激勵機制應(yīng)采用積分量化法，并與師資隊伍建設(shè)制度、優(yōu)化績效工資分配方案等實施路徑相結(jié)合，從而能夠讓學(xué)校師資隊伍和教師個人發(fā)展得到提質(zhì)培優(yōu)。

關(guān)鍵詞 “雙高計劃”;高職院校教師;專技崗位等級;激勵機制

引用本文格式 李禕.“雙高計劃”背景下高職院校教師專業(yè)技術(shù)崗位等級激勵機制的探索與研究——以上海工藝美術(shù)職業(yè)學(xué)院為例[J].創(chuàng)意設(shè)計源.2021（5）：76-80.

Abstract Under the background of the “Double High-Levels Plan”， the status quo and dilemmas such as the difficulty of breaking through the bottom-line documents faced by the evaluation and appointment of professional technical positions for teachers in higher vocational colleges， the limited motivational effect of the promotion of the school faculty and the self-improvement of teachers， etc. are carried out. It is proposed that the professional and technical post level incentive mechanism should adopt the integral quantitative method， and be combined with the implementation path of the teacher team construction system， optimizing the performance salary distribution plan， etc.， in order to improve the school's teacher team and individual teachers.

Key Words “Double High-levels Plan”;teachers of art higher vocational colleges; professional skill level;incentives

2019 年，國務(wù)院發(fā)布了《國家職業(yè)教育改革實施方案》（職教 20 條），提出“要推進高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展”以及“啟動實施中國特色高水平高等職業(yè)學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃，建設(shè)一批引領(lǐng)改革、支撐發(fā)展、中國特色、世界水平的高等職業(yè)學(xué)校和骨干專業(yè)（群）”。為落實“職教 20 條”的要求，教育部、財政部隨即發(fā)布了《關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》提出了“集中力量建設(shè) 50所左右高水平高等職業(yè)學(xué)校和 150 個左右高水平專業(yè)（群）”（以下簡稱“雙高計劃”）?！半p高計劃”是我國職業(yè)教育在新時期加快發(fā)展的重大舉措，對強化職業(yè)教育的類型與特征、引領(lǐng)職業(yè)教育服務(wù)國家戰(zhàn)略、融入?yún)^(qū)域經(jīng)濟、促進產(chǎn)業(yè)升級、實現(xiàn)職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展具有重要的意義。同時這也標(biāo)志著我國高職院校在經(jīng)歷了2006年的第一輪“示范性”高職院校、2015年的第二輪“優(yōu)質(zhì)”高職院校兩個時期后，開始進入第三輪的建設(shè)階段。

打造高水平雙師隊伍既是“雙高計劃”的改革發(fā)展任務(wù)，也是高水平高職院校和專業(yè)群建設(shè)的重要目標(biāo)。高職院校需高度重視高水平雙師隊伍的建設(shè)，以改革創(chuàng)新的做法，培養(yǎng)一批師德高尚、實踐能力強、育人水平高超的中青年骨干教師、專業(yè)帶頭人、教學(xué)名師和教學(xué)創(chuàng)新團隊。師資隊伍激勵機制是打造高水平雙師隊伍的重要助推器，通過加強對高水平“雙師型”教師的激勵，進而在整體師資隊伍中形成多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬的激勵機制。隨著高校崗位設(shè)置改革工作的不斷推進，專業(yè)技術(shù)崗位等級晉升日益成為高校教師職業(yè)生涯發(fā)展中的又一關(guān)注重點。由于專業(yè)技術(shù)崗位等級晉升在一定程度上避免了專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審的局限性，使其比專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審更適合作為高職院校教師，尤其是藝術(shù)類高職院校教師提升的激勵措施。

一、教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘的現(xiàn)狀與困境

2017 年在《教育部等五部門關(guān)于深化高等教育領(lǐng)域簡政放權(quán)放管結(jié)合優(yōu)化服務(wù)改革的若干意見》（教政法〔2017〕7號）和教育部人力資源社會保障部印發(fā)的《高校教師職稱評審監(jiān)管暫行辦法》（教師〔2017〕12號）等一系列文件的指導(dǎo)下，各省市相繼出臺了所屬地區(qū)專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘辦法，在中央文件精神的指導(dǎo)下，各省市出臺的文件相對于之前的職稱評聘文件都有了較大改良，但是對于專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘的底線文件卻難以有突破，專業(yè)技術(shù)職務(wù)的評聘對學(xué)校師資隊伍的提升和教師自我提升的激勵作用十分有限。

（一）專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘底線文件難以突破

隨著 2020 年 12 月 31 日《人力資源社會保障部、教育部關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》（人社部發(fā)〔2020〕100號）文件的發(fā)布，使得師德師風(fēng)成為教師職稱評審的首要條件。突出教師教育教學(xué)的能力與業(yè)績，推行代表性成果評價，克服“五唯”等問題也將會得到進一步完善。但該底線文件本身所存在的局限性卻使得地方直屬管轄的高校在專業(yè)技術(shù)職務(wù)的評聘上難以有突破。另外，由于本科院校是高校中的主體，因此，文件中專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘的條件更多是偏向于本科院校，對于以培養(yǎng)應(yīng)用技能型人才為主的高職院校，此底線文件涉及相對較少。以上海為例，在 2016 至 2017 年《關(guān)于深化職稱制度改革的意見》等中央文件的指導(dǎo)下，中共上海市委辦公廳、上海市人民政府辦公廳出臺了《關(guān)于深化職稱制度改革的實施意見》（滬委辦發(fā)〔2018〕16號）文件，為進一步落實高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，加強高校教師和其他專業(yè)技術(shù)人員隊伍的建設(shè)，上海市教委就進一步優(yōu)化市屬公辦高等學(xué)校教師職務(wù)和其他專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任管理工作，出臺了《上海市教育委員會關(guān)于進一步優(yōu)化市屬公辦高等學(xué)校教師職務(wù)和其他專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任管理工作的通知》（滬教委人〔2018〕91號）（以下簡稱“通知”），通知進一步下放了職稱評審權(quán)，支持高校按照不低于市級標(biāo)準(zhǔn)的原則制定學(xué)校的評聘標(biāo)準(zhǔn)，提升學(xué)校發(fā)展與職稱評審的匹配度，明確了學(xué)校在專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘上承擔(dān)主體責(zé)任，并給予學(xué)校更大的自主評聘空間，但是在該通知中也明確了高校制定的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)不低于市級標(biāo)準(zhǔn)，而這個市級標(biāo)準(zhǔn)正是在該通知中的《上海市市屬公辦高等學(xué)校教師職務(wù)和其他專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任工作實施細則》，該實施細則也是更多地偏向于普通本科院校，對于高職院校的細則涉及較少。高職院校由于其人才培養(yǎng)方案，決定了師資隊伍建設(shè)和培育的要求更偏重于實踐技能的應(yīng)用能力，因此，高職院校須在現(xiàn)有的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘文件范圍內(nèi)，構(gòu)建適用于高職教育和自身發(fā)展所需要的教師專業(yè)技術(shù)能力評價體系和激勵機制。

（二）專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘對學(xué)校師資隊伍提升的激勵作用有限

由于各高職院校教師的專業(yè)技術(shù)職務(wù)結(jié)構(gòu)比例須符合國家教育部和各省市教育主管部門的辦學(xué)文件要求，因此，大部分高職院校在教師符合各省市專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘底線文件要求的前提下，且學(xué)校有空缺崗位，都會鼓勵和支持教師申報專業(yè)技術(shù)職務(wù)。

然而現(xiàn)實中高職院校卻存在部分教師為了通過專業(yè)技術(shù)職務(wù)的評聘，在評聘前教科研工作矜矜業(yè)業(yè)，積極探究專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)問題，不斷提高自身各方面能力。而通過評聘后就開始放松學(xué)習(xí)，安于現(xiàn)狀，難以作出更加優(yōu)秀的成績，進而也間接影響了其周圍的教師，最終造成學(xué)校整體師資隊伍建設(shè)停滯的群體效應(yīng)。

如果高職院校缺乏對教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘后的管理方案，將會影響到高職院校整體師資隊伍的各項指標(biāo)與綜合實力。為了做好專業(yè)技術(shù)職務(wù)的聘后管理工作，學(xué)校須通過制定相關(guān)的政策，以確保教師在獲得專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘后，其職業(yè)道德水平、課程建設(shè)能力、專業(yè)建設(shè)能力、科研能力、社會服務(wù)能力依舊可以得到進一步的提升和完善。因此，學(xué)校須在現(xiàn)有的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘文件范圍內(nèi)，構(gòu)建適用于學(xué)校整體實力提升所需的專業(yè)技術(shù)崗位質(zhì)量保障體系和激勵機制。

（三）專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘對學(xué)校教師自我提升的激勵作用有限

大部分教師是有被激勵需求的，他們希望通過自己的努力被學(xué)校乃至社會認可，從而實現(xiàn)自我提升。而現(xiàn)實中，我們的教師隊伍在評聘完專業(yè)技術(shù)職務(wù)后卻存在著三種情況：第一，無論別人如何我都會努力;第二，別人如何會影響到我努力;第三，無論別人如何我都不努力。這三種情況基本呈正態(tài)分布，前二者是教師中的大多數(shù)，第二種是大多數(shù)中的多數(shù)，并且這三種情況之間的影響具有傳遞性，第三傳遞給第二最終會影響到第一。目前國內(nèi)高職院校在專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘后管理所進行的教育教學(xué)和科研能力的考核，難以影響到專業(yè)技術(shù)職務(wù)的“能上能下”，即使有這樣的考核制度，考慮到高職院校師資隊伍的穩(wěn)定性也很難實施，最終導(dǎo)致教師自我提升的積極性受挫。因此，高職院校須在現(xiàn)有專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘文件的范圍內(nèi)，構(gòu)建適用于激勵整體師資隊伍的評價機制，使得同等專業(yè)技術(shù)職務(wù)教師的能力能夠通過崗位等級反映出來。

高職院校較本科院校在師資隊伍建設(shè)上更難搭建教師梯隊，同時，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)更注重師資隊伍的穩(wěn)定性，但是真正能夠給學(xué)校帶來教育教學(xué)能力和專業(yè)建設(shè)提升的，恰恰又是師資隊伍中具有中級及以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)的教師。教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘“能上能下”已經(jīng)呼吁十多年了，目前在本科院校尚有一定的制度支撐和實施效果，但在高職院校，部分教師一旦評上職稱，不管是工作態(tài)度還是學(xué)術(shù)成果的產(chǎn)量和質(zhì)量都出現(xiàn)了明顯的滑坡。高職院校師資隊伍提升如果沒有用好職稱評聘這個“抓手”，教師就無法得到職稱評聘這個自我提升的“拉手”，為了避免學(xué)校整體師資隊伍建設(shè)停滯的群體效應(yīng)，高職院校需要在現(xiàn)有職稱評聘的框架下，構(gòu)建適用于高職教師自我發(fā)展的教師專業(yè)技術(shù)崗位評價體系和激勵機制。

二、教師專業(yè)技術(shù)崗位等級激勵機制的可行性分析

綜合以上現(xiàn)狀分析，基于國家和各地區(qū)對學(xué)校辦學(xué)能力的指標(biāo)要求和學(xué)校自身能力提升發(fā)展的需要，高職院校對高級和中級專業(yè)技術(shù)崗位的數(shù)量是有需求和要求的。高職院校制定的關(guān)于專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘的文件受限于國家和各省（直轄市）關(guān)于專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘底線文件的規(guī)定，從多年來關(guān)于高校專業(yè)技術(shù)職務(wù)的改革中可以看到，專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘“能上能下”的制度在高校尤其是高職院校中推進緩慢，且普適性不強，目前尚處于探索階段。高職院校確實需要一套簡單實用、行之有效的激勵機制來作為院校專業(yè)建設(shè)、教育教學(xué)能力提升、師資隊伍培養(yǎng)的可行性方案。

（一）專業(yè)技術(shù)崗位等級評聘形成新突破

2010 年崗位設(shè)置改革后的重要成果之一是專業(yè)技術(shù)崗位等級，我們平時說的職稱是專業(yè)技術(shù)職務(wù)，專業(yè)技術(shù)職務(wù)只有級別之分，不利于實施“能上能下”。其實早在 2006 年，國家就已經(jīng)下達了崗位設(shè)置的文件，但由于試點等各方面因素，上海在2009年才發(fā)布了《上海市事業(yè)單位崗位設(shè)置管理實施辦法》（滬委辦發(fā)〔2009〕40號），在 2010 年上海市教育委員會連同上海市人力資源和社會保障局發(fā)布了《上海市高等學(xué)校崗位設(shè)置管理實施辦法》（滬教委人〔2010〕68號）的通知，標(biāo)志著上海市高校正式開始實施崗位設(shè)置，崗位設(shè)置將專業(yè)技術(shù)崗位分為十三個等級。專業(yè)技術(shù)一級崗位和二級崗位分別由國家和各?。ㄊ校┻M行管控，學(xué)校一般沒有控制權(quán)。專業(yè)技術(shù)三至十三級崗位都由學(xué)校自行管理，其整體情況如表 1 所示：

目前，專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升在各省市都有底線文件的規(guī)定和制約，各級別的專業(yè)技術(shù)職務(wù)所對應(yīng)的專業(yè)技術(shù)崗位等級調(diào)整，在各學(xué)校崗位設(shè)置文件的指導(dǎo)下都有較寬泛的自主權(quán)。而目前大部分高職院校對于專業(yè)技術(shù)崗位等級調(diào)整制度采用“論資排輩法”，即簡單的年限比較，個別學(xué)校甚至沒有專業(yè)技術(shù)崗位等級調(diào)整的相關(guān)制度，這實際上是對崗位設(shè)置文件落實的不到位，同時沒有將崗位設(shè)置文件中專業(yè)技術(shù)崗位等級調(diào)整的作用真正發(fā)揮出來，忽視了專業(yè)技術(shù)崗位等級調(diào)整在師資隊伍建設(shè)中的重要作用。因此，高職院校應(yīng)根據(jù)院校自身情況和發(fā)展需要制定專業(yè)技術(shù)崗位等級調(diào)整的相關(guān)制度，使專業(yè)技術(shù)崗位等級調(diào)整能做到“能上能下”，讓專業(yè)技術(shù)崗位等級調(diào)整成為高職院校師資隊伍提升和教師自我提升的激勵機制。

（二）專業(yè)技術(shù)崗位等級評聘激勵學(xué)校師資隊伍提升

專業(yè)技術(shù)崗位等級調(diào)整作為專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘后管理的激勵機制是比較合理的。專業(yè)技術(shù)崗位等級來自于國家崗位設(shè)置文件的規(guī)定，是各級別專業(yè)技術(shù)職務(wù)的延續(xù)，同時也是崗位設(shè)置文件對專業(yè)技術(shù)崗位“能上能下”的初衷。通過專業(yè)技術(shù)崗位等級調(diào)整來激勵師資隊伍，在措施力度上相對比較溫和。使得“無論別人如何我都會努力”和“別人如何會影響到我努力”的兩種情況盡可能得到正向激勵，使得教師中“無論別人如何我都不會努力”的情況在負向激勵的作用下，將其產(chǎn)生的副作用將至最低。通過調(diào)節(jié)專業(yè)技術(shù)崗位等級來保障教師在晉升專業(yè)技術(shù)職務(wù)后的師資質(zhì)量，是學(xué)校對師資隊伍建設(shè)實質(zhì)意義上的要求和需求，讓專業(yè)技術(shù)崗位等級調(diào)整成為學(xué)校師資質(zhì)量提升的“抓手”，這同時也是教學(xué)診斷與改進師資隊伍質(zhì)量監(jiān)控的要求。

（三）專業(yè)技術(shù)崗位等級評聘激勵學(xué)校教師自我提升

內(nèi)容型激勵理論中的成就需要理論認為，個人的需求雖然也有高低層次之分，但是高層次的成就需求占主導(dǎo)地位。更為重要的是，該理論認為個人的需求更主要來自于后天環(huán)境的影響，而不是與生俱來的[1]。比如，個人如果在社會環(huán)境中經(jīng)常接觸和學(xué)習(xí)如何進取、如何獲得成功等，那么耳濡目染也就越來越覺得成就感的重要性，進而對這方面的需求也就會越來越強。由此可見，在師資隊伍建設(shè)過程中形成一套有效的激勵機制，就如同創(chuàng)造了能夠滿足教師成就的需求環(huán)境。

大部分教師在專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升后，都希望在現(xiàn)有水平上有進一步的提升，這就是典型的教師成就需求。在同一級別的專業(yè)技術(shù)職務(wù)中，通過專業(yè)技術(shù)崗位等級晉升來激勵教師的成就需要是比較合理的，在教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任后，通過專業(yè)技術(shù)崗位等級的高低來對教師教育教學(xué)等各方面能力進行評價和激勵，既是按照國家崗位設(shè)置文件的規(guī)定執(zhí)行，也符合教師自我成就的需要。

綜上所述，專業(yè)技術(shù)崗位等級激勵機制在專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘的基礎(chǔ)上形成新的突破，克服了專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘上的不足，激勵學(xué)校師資隊伍提升和教師自我提升，既可以滿足教師本身的成就需要，調(diào)動師資隊伍的積極性，同時也可以形成具有學(xué)校自身特色的、能為學(xué)校服務(wù)的評價和激勵機制，高職院校只有讓學(xué)校和教師雙贏，才能獲得整體職教水平的多贏。

三、教師專業(yè)技術(shù)崗位等級激勵機制的實施路徑

通過調(diào)整各級別專業(yè)技術(shù)職務(wù)中的崗位等級，形成對高職院校教師的激勵機制，其中的激勵指標(biāo)來源于國家、地方和學(xué)校各階段短期或長期的要求與需求，進而形成各高職院校具有自身特色的教師專業(yè)技術(shù)崗位“能上能下”的評價體系，并將評價結(jié)果與績效工資調(diào)整掛鉤，通過對教師外在崗位調(diào)整來推動教師內(nèi)在動力迸發(fā)。

（一）專業(yè)技術(shù)崗位等級激勵機制可采用積分量化法

專業(yè)技術(shù)崗位等級激勵機制不同于專業(yè)技術(shù)職務(wù)的評審制度，它不是一種準(zhǔn)入制度。激勵機制貫徹的是“多勞多得”理念，在實施時要注重公平性，采用積分量化法相對比較合理，具體為學(xué)校需將現(xiàn)階段（1-3 年）期望在師資隊伍建設(shè)上提高的指標(biāo)點作為項目進行積分量化，使申報同一專業(yè)技術(shù)崗位等級的教師通過積分來競聘，學(xué)校按照各專業(yè)技術(shù)崗位等級的空額，比照這一等級申報人員的積分排名進行擇優(yōu)聘任，最終達到激勵整個師資隊伍提升的效果。

同時，積分量化法要借助信息化手段開展，目前上海工藝美術(shù)職業(yè)學(xué)院在此項工作中開發(fā)了專業(yè)技術(shù)崗位等級晉升申報系統(tǒng)，在實踐中進一步探索，在提高公平性、準(zhǔn)確性、效率性的同時，還能形成教學(xué)科研數(shù)據(jù)的采集，以便于后期質(zhì)量保障體系的監(jiān)測和分析。教師也可以借助數(shù)據(jù)平臺，及時發(fā)現(xiàn)自身存在的問題和不足，及時發(fā)現(xiàn)目標(biāo)達成度較低的工作，重新梳理工作內(nèi)容和工作方法，從而達到激勵個人不斷學(xué)習(xí)和改進的目的，最終實現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)水平和教師教學(xué)能力的雙重提高。

（二）專業(yè)技術(shù)崗位等級激勵機制要與學(xué)校師資隊伍建設(shè)制度緊密結(jié)合

專業(yè)技術(shù)崗位等級激勵機制是學(xué)校師資隊伍建設(shè)制度得以落實的重要機制之一，學(xué)校師資隊伍建設(shè)中的一些科研教學(xué)的重要指標(biāo)和要求，可以分層作為晉升專業(yè)技術(shù)崗位等級的條件。如上海工藝美術(shù)職業(yè)學(xué)院“雙高”建設(shè)中，為打造高水平雙師隊伍，制定了《上海工藝美術(shù)職業(yè)學(xué)院雙師型教師資格認定及等級聘任管理辦法（試行）》，該辦法將雙師型教師分為“初、中、高、特”四個級別，各級別準(zhǔn)入條件背后蘊含了高水平師資隊伍所需的各種具體指標(biāo)，文件目前從準(zhǔn)入的角度對這些指標(biāo)的要求是選擇性達到，但這些指標(biāo)對于高水平雙師隊伍及提高整個學(xué)校師資隊伍總體水平都極具價值，因此，可以將各級別對應(yīng)的具體指標(biāo)作為專業(yè)技術(shù)崗位等級激勵指標(biāo)來進行細化。

（三）專業(yè)技術(shù)崗位等級激勵機制要與學(xué)校師資隊伍質(zhì)量保障體系相結(jié)合

高水平教師隊伍的質(zhì)量保障機制，是由專業(yè)技術(shù)崗位等級積分項目周期性更新和專業(yè)技術(shù)崗位等級“能上能下”的正負向激勵共同形成的。專業(yè)技術(shù)崗位等級激勵制度中的積分項目應(yīng)圍繞學(xué)校師資隊伍建設(shè)，對師德師風(fēng)、專業(yè)建設(shè)、教學(xué)能力、實踐能力、教學(xué)改革、社會服務(wù)等各方面要求進行周期性更新，以滿足學(xué)校不同階段對院校建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、師資建設(shè)和人才培養(yǎng)的需要。在積分項目周期性更新的基礎(chǔ)上，構(gòu)建專業(yè)技術(shù)崗位等級“能上能下”的正負向激勵機制。正負向激勵機制來源于斯金納的強化理論（又稱為“行為修正”理論），是其在對有意識行為特性進行深入研究的基礎(chǔ)上，提出的一種新行為主義理論。他提出人的行為促使環(huán)境產(chǎn)生變化，而環(huán)境的變化（即行為結(jié)果）又會反過來影響人的行為[2]。當(dāng)有意識地肯定強化某種行為會促進這種行為重復(fù)出現(xiàn)，而否定強化某種行為會修正或阻止這種行為的重復(fù)出現(xiàn)。按照強化的性質(zhì)和目的，可將強化分為正強化和負強化。正強化就是通過對組織需要的行為進行獎勵來加強這種行為，負強化就是通過對與組織不相容的行為進行否定和懲罰來削弱這種行為。正、負強化是強化的兩種不同方式，如果手段應(yīng)用得當(dāng)，就可以定向控制和改造人的行為，最后得到預(yù)期的最佳狀態(tài)。

設(shè)定 3-5 年為一個周期，學(xué)校從現(xiàn)階段對院校建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、師資建設(shè)和人才培養(yǎng)等需求中提煉出對師資隊伍提升的具體要求，并將其轉(zhuǎn)化為具體指標(biāo)融入到積分項目中，同時將積分項目的排名與每個專業(yè)技術(shù)崗位等級的設(shè)置額度進行比較，對排名在額度以外的人進行下降等級調(diào)整。在評價指標(biāo)實時更新的同時，也將正負向激勵機制運用到專業(yè)技術(shù)崗位的等級調(diào)整中，形成高水平教師隊伍的質(zhì)量保障機制。

（四）專業(yè)技術(shù)崗位等級激勵機制要與學(xué)校績效工資分配方案相結(jié)合

專業(yè)技術(shù)崗位等級激勵機制最終能夠?qū)處煯a(chǎn)生激勵作用，還需要通過績效工資表現(xiàn)出來。高職院校崗位績效工資制度是通過運用外在激勵和物質(zhì)獎勵兩種方式，使教職工的需求轉(zhuǎn)化為動機 ，動機產(chǎn)生行為，最終使行為指向目標(biāo)。高職院校要把與專業(yè)技術(shù)崗位等級掛鉤的績效工資作為教師薪酬的重要組成部分，而不能僅僅停留在基本工資，把教職工的薪酬與反映專技崗位等級的績效工資直接掛鉤，利用薪酬差異來激勵教師的工作積極性，使高職院校的工資制度有效實現(xiàn)“優(yōu)績優(yōu)薪”，真正體現(xiàn)社會主義“按勞分配”的原則。重視教師對學(xué)院發(fā)展所做出的貢獻和教科研成果，使績效工資改革對師資隊伍向高職院校需要的方向前行起到激勵作用。

四、結(jié)語

“雙高計劃”的實施與推進是我國現(xiàn)代職業(yè)教育進入質(zhì)量提升和制度標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)之后，所面臨的新一輪挑戰(zhàn)。專業(yè)技術(shù)崗位等級激勵機制，使專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘對師資隊伍提升和教師自我提升中存在的不足得到了解決，成為了高職院校師資隊伍建設(shè)和教師自我成長與發(fā)展的助推器，從而能夠促進高職院校實現(xiàn)真正的高水平跨越。

參考文獻

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李禕

上海工藝美術(shù)職業(yè)學(xué)院