中國大學生讀寫活動中思辨能力相關性研究

鄭國媛 張瑛

摘要：本研究以38名英語專業大二學生為研究對象，采用問卷調查和技能測試相結合的方法，旨在探究英語專業學生在英語閱讀和寫作活動中思辨能力的現狀。數據分析表明：1）該校英語專業學生在英語閱讀與寫作活動中的思辨能力處于有限水平。學生在英語閱讀中的思辨能力要略優于英語寫作中的思辨能力。2）學生在英語閱讀中的思辨傾向與寫作中的思辨傾向沒有顯著性差異，均處于中等水平。3）學生的思辨技能在英語閱讀和寫作中具有顯著性差異，其在英語閱讀中的思辨技能要優于英語寫作中的思辨技能。

關鍵詞：思辨能力;英語閱讀與寫作;英語專業學生

1.前言

思辨能力是指“有目的的、自我調節的判斷”（Facione，1990），包括思辨傾向和思辨技能。思辨傾向指思想開放，自信和成熟的意識，即愿意進行持續的批判性思考;思辨技能是指在解決問題時分析、評估和自我調節的技能。思辨能力能夠極大地提升學生的學習效果，在二語學習方面尤為明顯（Arno Macia & Rueda Ramos，2011）。若能了解學生在二語活動中思辨能力水平，將有助于針對性地優化二語教學模式，提高教學效果與學習產出。鑒于此，本研究擬設計一套具有信度和效度的測量表與測試題，以獲知英語學習者在英語閱讀和寫作中的思辨傾向和思辨技能，深入觀察英語學習者在英語閱讀和寫作中思辨能力的現狀。

2.相關研究回顧

自杜威（1910）提出“批判性思維”一詞以來，許多學者對其有不同的解釋。早期，有學者認為思辨能力是一種能引起判斷、分析、解釋等技能或行為的能力。它是一種“有目的的自我調節的判斷，將產生解釋、分析、推理、評價和解釋等行為”（Facione，1990）。隨著研究的不斷深入，許多學者不再局限于探究思辨能力所涉及的行為，而是從認知技能的角度對其進行了探討（Paul，1993;Halpern，1998）。然而，也有學者指出，不能僅從認知技能的角度來定義思辨能力。這樣一種復雜而抽象的思維應該包含了使用這些認知技能的某種傾向（Halpern，2010）。也有一些學者認為，思辨能力既包括運用規則做出合理判斷的技能，也包括運用這些技能的傾向（Halpern，1998;文秋芳，2009;Facione，2010）。

在眾多學者關注思辨能力的本體研究的同時，也有一些學者嘗試采用定量的方法對其進行實證研究，設計了多種工具來測量思辨能力，如Watson & Glaser（1980）提出了《華生-格來澤思辨評估》（WGCTA）;Facione（1990）提出加利福尼亞思辨傾向問卷，并同年推出了《加利福尼亞思辨技能測量量表》;彭美慈（2004）認為Facione的量表中部分問題并不適用于中國學生，故而在原有基礎上設計了《加利福尼亞思辨傾向問卷-中文版》;文秋芳等（2010）討論了思辨技能的核心內容，并設計了《思辨技能測試》。然而，以上這些工具大多或只關注思辨技能的測量，或只關注思辨傾向的測量。國內一些思辨能力的測量工具更是直接從國外類似量表翻譯而來，部分題目翻譯不夠準確，有些“明顯不符合中國的社會文化背景”（文秋芳等，2009）。考慮到目前還缺乏一種測量英語閱讀和寫作活動中思辨能力的工具，本研究將采用德爾斐報告中思辨能力的定義，設計一套適用于英語讀寫活動中思辨能力測試的測量表和測試題，以探討英語學習者在英語閱讀和寫作活動中思辨能力現狀。

3.研究設計與數據收集

本研究采用定量的方法對中國南方某高校的39名英語專業大學生在英語閱讀和寫作活動中的思辨能力進行了評估。

首先，在《加利福尼亞思辨傾向量表（中文版）》的基礎上，本研究設計了一套包含七個維度（尋真性、開放性、分析性、系統性、自信心、好奇心和成熟度）共有13項指標的《英語閱讀/寫作思辨意識測量表》。信度檢驗結果顯示，七個維度中的問題項具有內部一致性（α值均大于0.60，p<0.05），即本問卷對英語學習者在英語閱讀和寫作活動中思辨傾向的測量是可靠的。隨后，參考《思辨閱讀與寫作測評》（理查德·保羅、琳達·埃爾德，2016），本研究設計了《英語閱讀與寫作思辨技能評測試題》。試題將從釋義、解釋、分析、評價和角色扮演五個方面考察英語學習者的思辨技能。本研究邀請三名教齡大于5年的英語專業教師對試卷結果進行評分。皮爾遜相關分析結果表明，三名教師的評分一致，具有可靠性（α = 0.989，p<0.05）。當評分結果具有爭議時（得分差異大于3分，小于5分），本研究采用評分者平均得分作為受試者最終得分。

考慮到測量表總分與技能測試總分并非百分制，為便于后期比較，研究將對受試者得分進行百分制標準化處理。受試者思辨能力得分為標準化后思辨傾向得分與思辨技能得分之均值。

4.結果與討論

4.1中國大學生在英語讀寫活動中思辨能力的現狀分析

以38份思辨傾向測量表和思辨技能測試題的數據為基礎，本研究對中國大學生的思辨傾向和思辨技能的總體情況進行了研究。

描述性統計結果顯示，中國大學生在英語閱讀與寫作中的思辨能力具有顯著性差異（p = .000 < 0.05）。受試者在英語閱讀與寫作活動中思辨能力的最高分分別為94.26分和85分。這表明，部分學生的思辨能力在英語閱讀活動中達到了優秀水平，但在英語寫作活動中卻沒有學生的思辨能力達到優秀水平。數據顯示，受試者在英語閱讀和寫作活動中思辨能力的最低分分別為44.40分和47.43分。這表明，在英語閱讀和寫作活動中，部分學生的思辨能力水平較低，不能很好地反思自己所讀或所寫。受試者在英語閱讀活動中思辨能力的均分為70.27分，在英語寫作活動中思辨能力均分為65.09分。這表明，在英語閱讀活動中，學生的思辨能力平均水平可以達到中等水平，但在英語寫作中思辨能力平均水平只能達到有限水平，學生在英語閱讀中思辨能力的平均水平要優于英語寫作。

這種差異可能部分是由于思辨性英語閱讀和思辨性英語寫作的要求有所不同。思辨性英語閱讀要求讀者提出問題，尋找假設，充分理解和分析文本中的信息，從而闡明作者想要傳達的要點，這是一個相對被動的輸入過程。思辨性英語寫作是以思辨性閱讀為基礎，通過分析、評價和綜合二語習得過程中獲得的信息來表達自己觀點的一種主動的輸出過程（Su & Wei，2012）。作為一種高級的輸出模式，思辨性英語寫作要求學生在輸入的基礎上進一步內化相應的材料，以完成輸出的全過程。

4.2中國大學生思辨傾向的現狀

作為思辨能力的一部分，思辨傾向是學生在英語閱讀和寫作活動中思辨能力的重要體現。為了更好地了解學生在英語閱讀和寫作中思辨能力的現狀，本研究對學生在英語閱讀和寫作中的思辨傾向進行了統計分析。

統計結果表明，學生的思辨傾向在英語閱讀和寫作活動中沒有顯著性差異（p = .625 > .05）。學生在英語閱讀活動中的思辨傾向均分（71.58）僅比寫作中的思辨傾向（71.22）高出0.36分。這說明學生在英語閱讀和寫作中的思辨傾向水平相當接近，均處于中等水平。這意味著當學生在閱讀和寫作中面對不同的任務時，他們愿意改變自己的思維方式，具有主動分析問題邏輯，清晰準確地表達自己觀點的意識。

本研究統計了受試者思辨傾向分數的水平分布情況。數據表明，大多數學生可以反思他們的所讀和所寫（成績高于60分：閱讀94.74%，寫作92.11%），并試圖改變思維方式，分析問題的邏輯性。但只有少數學生的思辨傾向達到了良好或優秀的水平（成績高于80分：閱讀18.42，寫作：21.06）。這表明，很少有學生能夠將自己的思想、情感和行為聯系起來，定期、批判性反思自己的所讀與所寫，也意味著盡管所有的學生都有思辨傾向，但要達到更高的水平可能是困難的，瓶頸期體現在從中等水平向良好水平的發展。

為更好地了解學生在英語閱讀和寫作中思辨傾向的現狀，本研究隨后統計了思辨傾向各個維度的數據。在英語閱讀和寫作活動中，學生的思辨傾向在七個維度上的平均分集中在60-80分之間。其中，在自信心維度上思辨傾向的平均分是最低的（閱讀62.42;寫作63.81），僅處于有限水平，說明學生對閱讀和寫作活動中問題的分析和解決缺乏信心。這一發現與前人的研究一致（Wen等人，2014）。這主要是受中國傳統文化的影響，學生在填寫問卷時不傾向于選擇極值。學生的思辨傾向在開放性維度上得分最高（閱讀83.13;寫作78.22）。這可能受到參與者群體的影響。本研究的受試者為外語專業學生，具有較強的開放性。事實證明，與其他專業相比，外語專業學生更加開放，更愿意包容不同的意見和克制自己的偏見（Wen等人，2014）。

在好奇心、自信心和分析性維度上，學生在英語寫作中思辨傾向的均分高于閱讀思辨傾向均分。這意味著在寫作中，學生會對新主題更感興趣，對自己分析材料和提出清晰論述的能力更有信心。但在閱讀過程中，學生對新觀點的關注度不高，分析和評價意識不強，邏輯思維也缺乏信心。在尋真性、開放性和成熟度維度上，學生在英語閱讀中思辨傾向的平均分略高于寫作中思辨傾向的平均分。這表明學生更愿意判斷信息的真實性，努力理解作者的觀點，并對閱讀材料進行深入思考。但在英語寫作中，學生傾向于選擇更容易論證的觀點，而不管這些觀點是否與自己內心的想法一致，思維也不像閱讀中那樣開放。

4.3英語專業學生思辨技能的現狀

本研究對中國大學生在英語閱讀和寫作中的思辨技能進行了描述性統計。配對T檢驗結果表明，受試者的英語閱讀和寫作思辨技能具有顯著性差異（p = .000 < .05）。受試者的思辨技能在英語閱讀中的平均分為68.95分，達到了有限水平;在英語寫作中的平均分為58.95分，處于薄弱水平。顯然，中國大學生在英語閱讀中思辨技能的均分要高于英語寫作中思辨技能的均分，表明學生們能夠反思自己所讀的內容，做出一些假設和推論，而不能反思自己所寫的內容，不知道思辨在寫作任務中的作用，不知道如何闡述和論證自己的觀點。受試者的思辨技能在英語閱讀中最高得分為95.19分，而在英語寫作中的最高得分為84.44分。可見，中國大學生在英語閱讀中的思辨技能有可能可以達到優秀的水平，而在英語寫作中卻可能僅達到良好水平。此外，受試者在閱讀和寫作中思辨技能的最低分分別為25.96分和28.88分。這意味著無論是在英語閱讀還是寫作中，仍有一些學生的思辨技能水平相當薄弱。他們不能很好地總結、解釋、分析和評價相關信息。

為了更好地探究學生在英語閱讀和寫作活動中思辨技能的差異，本研究統計了受試者在兩項英語活動中思辨技能得分的水平分布。結果顯示，21.05%的學生英語閱讀思辨技能在60分以下，而寫作中有39.47%的學生思辨技能低于60分。顯然，在寫作中思辨技能得分低于60分的學生數量多于閱讀。這意味著學生可能無法在英語寫作中總結、評價和分析信息，但在閱讀中卻并非如此。在60分以上的水平上，除優秀水平外，學生的閱讀思辨技能成績呈均衡分布;學生的寫作思辨技能成績卻集中分布在有限的水平上，沒有一個學生能達到優秀水平。這說明，學生的閱讀思辨技能有可能從有限水平逐步發展到優秀水平，而寫作思辨技能可能很難從有限水平發展到更高水平，特別是優秀水平。

5.結果與討論

通過對38名英語專業生的問卷調查和測試，研究發現，大多數學生（44.74%）在閱讀中面對不同的任務時，都愿意改變自己的思維方式，并有意識地分析問題的邏輯性。近一半的學生（47.37%）能夠反思自己的寫作，但會使用錯誤或誤導性的信息，做出與論據無關的推論，在寫作中以非理性的方式思考。總的來說，學生在英語閱讀中的思辨能力略好于英語寫作。

根據研究結果，可以推斷大部分中國大學生在英語閱讀和寫作中的思辨能力仍然處于有限的水平，還沒有整體上達到一個良好或優秀的水平。學生在閱讀和寫作時，沒有強烈的批判性分析和解決問題的意愿，也不能很好地評價、分析和內化信息。特別是當思辨能力達到中級水平時，很難再進一步發展。這些發現為進一步培養和提高學的思辨能力提供了一定參考。首先，教師在教學活動中要注重啟發和引導，自覺、積極地加強學生思辨意識的培養，要結合課程教學，增強學生的自信心，培養學生系統的英語讀寫能力。同時，英語教學內容的選擇要貼近社會和生活的實際，以激發學生的學習興趣和學習動機。此外，還可以在課堂上進行反思性日志等形成性評價，讓學生進行自我評價，從而調節自己在英語讀寫學習過程中的表現，增強思辨傾向與思辨技能的關聯，形成批判性自我反思，這種評價活動也有利于學生思辨能力的發展。

參考文獻

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作者簡介：鄭國媛，女，湖北第二師范學院計算機學院助教，主要從事英語語言學研究

基金項目：思辨能力培養為導向的英語“讀寫一體化”教學模式及實踐研究（Hnjg2017-12）