《經濟學原理》混合式教學改革實踐

廖宇航

（海南醫學院，海南 海口 571199）

一、引言

《經濟學原理》是一個理論性和邏輯性較強的課程，對于缺少社會實踐經驗的大學生來說，經濟理論知識不太容易接受和理解。混合式教學模式的引入可以較大地緩解知識點的傳播問題，學生可以在課前完成相關知識點學習，教師在課堂上可以對于一些難以理解的知識進行重點講授，并結合現實案例和學生互動，提高其經濟學知識的理解和應用能力。本文基于我校《經濟學原理》教學改革實踐，探索實施混合式教學的必要性及可行性，以期為兄弟院校教師提供參考和借鑒。

二、前期調研

1.課程分析

《經濟學原理》課程是對經濟學科理論體系的綜合介紹，是根據相關研究主題對其概念、公式、模型進行凝練和總結，具有以下特點：（1）它的內容非常豐富，觀點非常復雜。尼古拉斯·格里高利·曼昆（Nicholas Gregory Mankiw）編著的《經濟學原理》總結有10 條基本原理，然后還有相關內容、體系結構、學科語言表述等，說明它的知識體系非常豐富和龐雜。（2）它的概念較為抽象，難以理解。經濟學很多概念來源于現實，同時又融合心理學的假設思維，是一種抽象的概念，對于剛剛接觸經濟學的學生來說，較難以接受和理解。（3）數學化、模型化成為經濟學科發展的基本趨勢。西方經濟學科是從定性研究向定量研究演化的，經濟學的研究方法也在逐漸走向數學化、模型化。

2.學生情況分析

本課題的研究對象是2017 級公共事業管理專業的大學生。首先從生源地看有58.33%的學生來自海南本地，其他來自非海南省份。海南省的基礎教育平均水平比其他省份低，學生的高中及以前的學業成績不是很優秀。其次，從知識儲備來看，《經濟學原理》課程是面向公共事業管理專業一年級開設的專業基礎課，在學習《經濟學原理》課程的同時，還開設了《高等數學》《計算機基礎》等課程，學生具備一定的數理分析能力和計算機操作能力。

3.教學資源情況

本課程的紙質教材是高鴻業主編的《西方經濟學》（第六版），中國人民大學出版社出版。本書是教育部組織統編的高校經濟學經典教材，也是國內大多數高等院校經濟類專業研究生入學考試的指定參考書。全書共分為微觀經濟學和宏觀經濟學兩部分，一共二十二章，微觀部分為第一至第十一章，宏觀部分為第十二至二十二章。

《經濟學原理》課程是國內外本科生、研究生開設普及程度較高的課程，具有豐富的在線教學資源，但真正適合本校學生學習的網絡課程并不多，為此本課程教學團隊依托Black Board 平臺開發了《經濟學原理》網絡課程，Black Board 平臺能夠為網絡課程的設計提供全面的技術支持，可以支持百萬級用戶使用，可以實現課程資源的創建和開發、資源建設和管理、師生和生生之間的互動、教學質量的統計分析和評估評測等，終端有PC 端和移動端兩種，為混合式教學活動的開展提供便利條件。

三、教學設計過程

1.教學目標

教學目標是指教學活動的開展應該達到的行為狀態的一種明確并且是具體的描述。現代教學理論將教學目標分解為3 個維度：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。《經濟學原理》的知識與技能目標是指掌握經濟學的核心知識，以及獲取、搜集、處理、運用經濟學信息的能力、實踐應用經濟學理論來解釋經濟現象的能力，還有終身學習經濟學知識的能力。過程與方法目標是指教學活動開展的教學環境、師生和生生之間的互動交流和體驗。情感態度和價值觀目標是指教學活動開展需要明確培養什么樣的人和為誰培養人的問題，由于學科體系來源西方，容易受到西方價值觀的影響，在教學過程中教師需要進行合適的引導，做到洋為中用，古為今用。

2.教學組織過程

混合式教學模式開展采用的教學形式有課堂講授、基于團隊的協作學習、基于案例的教學、基于問題式的教學、角色扮演等。《經濟學原理》教學設計是根據教學內容的特點，設置教學場景，采取角色扮演、案例教學、虛擬仿真教學等手段模擬經濟學情境，讓學生的學習有更深刻的體驗。教學活動既有高度結構化的活動也有開放式的教學活動，結構化的教學活動主要是采取序列式或敘述式的形式展現，而開放式的教學活動是對具有可能屬性的事物的聚集，他們的特征雖然存在較大的差異性，但在教學活動的組織過程中需要遵循高度結構化的序列形式。

十幾年后，在一個陰霾的秋日里，我跟一位司機開大卡車去給一個鎮子拉活兒。那是一個彌望郁然、有山有水的鎮子，鎮子被一層薄薄的流霧纏繞著。

3.教學評價設計

教學評價是指對教學過程的反饋，是混合式教學模式的重要環節，貫穿在整個混合式學習過程中。按照評價的方式可以分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。按照評價的主體又可以分為學生自我評價、學生互評、教師對學生的評價。《經濟學原理》混合式教學的評價設計既涵蓋有教學活動開展前對學生的知識儲備、認知能力等方面的診斷性評價，也有實施過程的形成性評價，還有教學活動結束后的總結性評價；其評價主體包括學生自我評價、生生之間互評和教師對學生的評價。

四、教學實踐過程

1.實驗目的和方法

為了全方位地了解學生在混合式教學過程中的感受、態度、學習效果等，課程組教師采取訪談、問卷調查等方式對教學效果進行分析和總結。問卷內容包括學習能力、學習時間、課程組織方式、學習興趣、小組合作意向等方面。

2.實驗對象

本文以海南醫學院2017 級公共事業管理專業1 班和2 班為研究對象，1 班為混合式教學的實驗班，2 班為傳統教學班。本文的教學實踐過程主要是以1 班為實驗組進行主要敘述，以2 班作為參照組。

3.實驗過程

（1）課前的線上教學

課程組教師在開課前將教學計劃和教學內容提前公布在Black Board 平臺上，以便學生在線預習和準備。學生在預習過程中可以參考老師的教案及在線教學視頻進行，完成教師布置的預習任務，并將預習的成果進行交流和發布。學生完成學習任務的過程中可以提出問題并與小組成員討論解決措施，同時獲得老師的支持和幫助。教師對學生遇到的問題進行指導和幫助，并通過在線教學平臺記錄和監控學生的學習過程。2017 級公共事業管理1 班36 名同學隨機分為9 組，每組4 位同學，通過對比分析，有6 個小組的在線學習完成質量較高，剩余的3 個小組存在組員學習主動性不夠、學習任務分工不明確、組員之間的團隊合作溝通還有待提高等問題，通過教師的在線指導、幫助和及時反饋，這3 個小組的在線學習積極性和團隊學習能力均有不同程度的提高。

（2）課堂的線下教學

混合式教學過程的課堂教學不同于傳統的理論講授模式，本課程組采取的是翻轉課堂模式，教學目標不再是簡單的傳播知識，而是知識的內化、建構知識。課程組的教師根據課前的在線學習過程中反映的學習難點，采取多種教學方法，組織多種形式的教學活動。比如在講授“供給和需求”內容時，為了學生深入了解市場需求和供給的產生過程以及價格規律在調節供求中的作用，教師可以采取一些生活中較為常見的實例進行分析，以蔬菜供給市場為例，將學生進行分組角色扮演，其中一組和二組學生分別扮演菜農和菜販（供給者）、三組學生扮演居民（消費者）、四組學生扮演政府（規制者）。各個小組先進行內部討論，如菜農和菜販確定每天供應的蔬菜數量，如果由于天氣或物流等原因導致蔬菜供應減少，蔬菜價格可能會上升，面對上漲的菜價，居民會采取什么樣的策略？政府面對蔬菜供應減少，市場價格上升，會采取什么樣的政策措施？小組討論結束后，每個小組派出一個發言人，對小組的討論成果進行匯報，五組至九組的同學針對其發言進行提問，再次討論，最終達成一致。在小組討論、匯報、提問、回答、再討論的過程中，教師并不是旁觀者，而是一個指導者，學生在理解和敘述某些概念時可能存在偏差，應及時進行糾正；學生討論的主題可能跑偏，應及時地進行引導，以完成教學任務和目標為中心。通過角色扮演、小組討論、匯報、答辯等教學環節，學生加深了對知識的理解，實現了知識的建構。

（3）課后的線上教學

通過課前的在線預習、課堂討論實現知識的建構，最后一個環節是課后鞏固和反思。課程組老師在Black Board 平臺布置作業和思考題，學生需完成作業，根據教學平臺提供的思考題，利用課前和課中學習到的理論知識解釋經濟現象，化解經濟難題。在每次課堂教學之后，在線教學平臺上設置留言板塊，學生和老師可以在上面發表學習心得，是對教學過程的反思和體會，實現教學相長。教師根據學生的反饋和建議，反思教學設計、教學實施過程，借此完善教學設計，調整教學策略；教師對學生進行形成性評價，及時地反饋給學生，使學生對其有客觀的了解，進一步激發學生努力學習，從而使教和學同步起來。

這樣的課后活動模式不僅可以解決課前、課中教學過程中的遺留問題，將課堂的討論延續到課后的在線討論，進一步增強了學生的信息搜集、語言表達和分析問題的能力，實現對知識的鞏固深化。

4.實驗結果

以傳統教學模式的2 班教學效果作為參照，1 班采取混合式教學模式有如下教學效果：

（1）處理信息的能力得到提高

本次教學實驗對象為大學一年級公共事業管理的學生，剛經歷高中階段的封閉式學習，教學信息來源單一，大多數是紙質教材和習題輔導資料，而混合式教學的信息依托互聯網在線教學資源，如同給他們打開了一個潘多拉魔盒，發現了一個豐富多彩的知識世界。下面是摘取的部分學生訪談信息：“沒想到互聯網有那么多課本上沒有的知識，以后我要多上網去查找資料。”；“以前學習中遇到問題，第一個想到的是問老師，現在我學會利用互聯網尋找問題的答案，經常可以找到和我類似問題的答案，也許是他們遇到的問題和我差不多。”“我的性格比較內向，高中時很害怕老師提問，現在的在線課程交流我卻很積極，因為老師和同學們見不到我窘迫的表情，我可以在網絡的另一端自由地表達我的思想和觀點。”

（2）提高了自主學習的能力

混合式教學提高了學生的自主學習能力，改變了傳統的被動接受老師布置的教學任務，由“要我學”逐漸轉變為“我要學”。如有學生反映“每次上課前我都瀏覽一下課堂的教學任務、重難點，對于自己感興趣的知識，會主動去查找一些資料，并把弄不懂的知識記錄下來，等待和同學們討論或課堂上咨詢老師”，還有學生提出“在線的學習模式對于知識的搜索和獲取更便捷，咨詢更方便”。

（3）提升了學生協作學習的能力

混合式教學模式強調小組協作學習，課程組教師布置的教學任務是以小組為單位，通過組員之間的討論、協作共同來完成，有意識地培養學生的團隊合作能力。學生訪談中反饋：“我非常愿意和同學們一起交流和討論，很多問題是通過討論、爭論弄明白的。”“和同學們一起完成學習任務，非常有趣，還能從小組成員身上學習到很多知識和品質。”

（4）增強了師生之間的情感交流

混合式教學模式強調教師角色的轉變，由傳統的以教師為中心的知識傳播者轉變為以學生為中心的教學引導者。學生在訪談過程中反饋：“以前我很膽怯，不敢和老師交流，現在通過在線教學平臺、微信群、QQ 群討論組等方式與老師交流感覺到比較親切，一點都不緊張，就像朋友之間的交流一樣。”“每次小組的討論我都積極發言，我學會了合理地表達自己的思想，也可以讓老師知道自己對知識的理解是否有偏差，得到及時指導和糾正。”

五、結語

本文基于《經濟學原理》課程開展混合式教學模式的探索，是推進互聯網+教學改革的一次有益的嘗試，從學生的學習表現來看，學習積極性、主動性等學習習慣和態度均有不同程度的提高，課堂討論氣氛更加熱烈，師生互動和生生交流更為頻繁，開始從“要我學”向“我要學”轉變；從教學成效來看，學生的課程成績和綜合能力均得到了一定程度的提高，教師的學科知識、信息技術、教學理論等方面的教學素養得到較大的提升。這些都是混合式教學模式探索中取得的可喜成績，但也存在一些問題，如小組式學習過程中存在部分學生搭便車的偷懶行為，在線教學增加了教師的工作量，需要從物質上和精神上給予相應的補償。