農民培訓教師開展學情分析的策略研究

夏俊濤，宋小平

（1.襄陽市農機技術推廣服務中心，湖北 襄陽 441021；2.谷城縣農業廣播電視學校，湖北 襄陽 441700）

學情分析是指研究學生的實際需要、能力水平和認知傾向等對教學效果產生重要影響的信息的過程，是教學設計系統中影響學習系統最終設計的重要因素之一［1］。農民培訓的組織形式是班級授課制，農民培訓教師的各種教學行為都會受到它的規制，所以農民培訓教師開展學情分析，需要對農民培訓教學班的“班、課、時”以及“師”的特征有清楚的認知后，才能在教學實踐中真正明確農民培訓學情分析的內容和方法。

1 農民培訓班的“班、課、時”特征

班級授課制是把一定數量的學生按年齡、知識水平編入不同的班級，根據課程表安排教師有計劃地向全班學生集體上課的形式。農民培訓班遵循了班級授課制的“班、課、時”的3個特點［2］，自身特征也非常顯著。

“班”的特征：一地一業組一班。培訓機構在培訓需求調查分析的基礎上，根據某一區域的農業生產現狀或發展需要，把某一產業、某一層次或者某一類別若干數量的從業人員組建成班，并就近安排教學點，而不是按照年齡和知識水平組建。比如，新型職業農民培訓的對象年齡要求是18～60歲，學歷初中以上，給出的僅是上下限要求，追求的是背景一致，有“共同話題”，這和一般教育培訓強調的起點學情分析在內涵上大不相同。

“課、時”的特征：一課一師講一天（或半天）。例如，生產經營型新型職業農民培訓規范要求理論課程學時總數在50個左右，這50個學時要分配到9個培訓模塊［3］。在這種要求下，培訓機構進行教學安排時一般是一門課程聘請一名教師，教學工作一次性完成，學時以天為單位，不同課程順序開展。這和一般教育培訓的課時安排不同，不是按照教材的章節安排課，也不是按照教材設計的學時數安排教學進度，不進行不同課程之間的穿插安排，差異性非常顯著。

“一地一業組一班，一課一師講一天”是集中且大量開展農民培訓的現實選擇，這種模式是農民培訓教師行為產生的具體環境，它既直接給出了與普通教育或其他職業培訓迥異的學情分析內容，又通過影響教師教學行為進一步影響學情分析的內容和方法。

2 農民培訓教師的教學行為特征

2.1 農民培訓教師教學是自主式教學

“一課一師講一天”的模式對農民培訓教師教學無教材方面的約束，因為沒有任何一門農民培訓課程的教材是按照一天或半天的課時編寫的，所以農民培訓教師需要為教學去組織教學內容。這種模式下，“以師定教（以教材為中心）”的問題相對較少，但“以教定教（以教師為中心）”的問題普遍發生。筆者曾多次發現因教師教學內容安排不當導致課堂教學秩序失控的現象。下面介紹筆者的教學經歷。

筆者曾接受了一個現代青年農場主培訓班的教學邀請。為了取得好的教學效果，在與培訓機構多次溝通的基礎上認真進行備課，信心十足。但是課堂氛圍從一開始到結束都較沉悶，嘗試做出一些調整，收效甚微。課后很長時間都在找原因，為什么青年農民在課堂上還不如中老年農民思維活躍？是教學內容不對還是教學方法不行？直到被同一個機構邀請去另一個青年農場主培訓班授課才找到答案。第二次課一開課，筆者首先請做過農業（要求有一個比較完整的過程，比如從種到收到賣）的學員舉個手，結果只有一名學員舉手；再問，養一頭豬能掙多少錢、種一畝水稻能掙多少錢等常識問題，沒有幾個學員能夠回答；最后問，如果一個家庭在農村一年有10萬元收入，愿意在村的請舉手，結果只有5人舉手。講臺下的多數青年農民竟沒有最基本的農事經驗，這種情形完全在意料之外。了解到這個情況后，筆者放棄了既有的教學設計，只利用課件框架，把教學內容改為什么是農業、什么是農民等基礎性問題，課堂氛圍明顯好轉。

農民培訓教師自主安排教學內容是“一課一師講一天”模式的必然，但也意味著培訓教師必須自覺承擔起教學內容與參訓學員需求相互匹配的責任，這正是現代教學理論提倡的“以學定教”，即依據學員情況確定教學的起點、方法和策略，所以開展學情分析是農民培訓教師的必修課。

2.2 農民培訓教師教學是行走式教學

教師多走路，農民少走路，是適應農民培訓特點的需要。農民生產生活空間分布零散，為了適應農民分布特點和農民學習特點、方便農民學員參加學習，需要按地域按專業就近組班教學，也即“一地一業組一班”的班級組建模式的原因。正是這個原因，農民培訓教師與一般教師相比教學過程要復雜的多，舉要如下。

①受邀。接到培訓機構的邀請后，溝通時間、地點、出行方式以及培訓班基本情況，然后備好課。②出行。距離教學點近的，一般當天自駕或培訓機構安排車輛到達教學點。距離遠的，需要提前一天到達。③熱身。到達教學點后迅速熟悉教室環境，做好電腦、音箱、投影儀、課件等的調試，和班主任溝通，和學員交流。④授課。時間一般是半天或一天。課間注意收集對教學的意見、解答學員的疑問等。⑤返程。利用返程前的就餐時間調查生產情況、收集教學素材等。一次教學活動結束。

在行走式教學情況下，農民培訓教師類似于大學的客座講授，和學員之間是一種“客情”關系，和學員的相識是“偶遇”，相處是“萍聚”。在這種關系下，從時間和空間兩個方面來講，教師和學員之間進行深入溝通以達到充分了解的程度是不現實的，這也是農民培訓教師開展學情分析的障礙。

行走式教學提出的另一個挑戰是“一課多班，班班不同”。農民培訓教師可以在不同地域、不同專業、不同層次的培訓班上講授同一門課程，但是每個班的學員情況都不相同。若不能做好學情分析，做到以變應變，實現各班各樣，教學就很難真正取得成功。

2.3 農民培訓教師教學是兼職性教學

“一地一業組一班，一課一師講一天”的模式意味著請什么樣教師的依據是開什么樣的班，比如要開設養雞專業班才會考慮養雞專業的教師人選，教師是后置條件。也就是說農民培訓班組建的不確定性導致對農民培訓教師需求的不確定性，而且這種不確定性是常態，所以職業化的農民培訓教師較難出現。

從機構設置看，各級農業廣播電視學校是專門的農民教育培訓機構，其部分工作人員算是專職教師，但受限于人員數量少等條件，工作人員更多的是承擔培訓組織工作，開展教學工作的占少數，在整體教學人員中的比例就更低了。其他承擔農民培訓任務的機構，比如農民合作社、農業企業、涉農職業院?；蚋咝５榷加衅涑Ｒ幑ぷ?，一般會安排一個教學管理專班，不會也不必要針對農民培訓專門建設一支專職教師隊伍。

農民培訓教師基本靠請，是農民培訓的現實。因為兼職教學的原因，農民培訓教師普遍存在三缺：①缺乏技術，教學既是一門科學也是一門藝術，需要專業的訓練，這是一般農民培訓教師欠缺的；②缺乏實踐，農民培訓工作對一般的農民培訓教師來說多是臨時性工作，優秀教師一年不過10次教學機會，專業課教師教學機會更少；③缺乏交流，農民培訓教師基本是單打獨斗，缺乏交流平臺。所以，農民培訓教師普遍存在對學情分析沒有認識或認識不足的現象，更是欠缺學情分析的方法技巧。

通過上述農民培訓教師教學行為分析可以看出，一方面農民培訓教師學情分析的必要性更強，另一方面農民培訓教師學情分析的難度更高。

3 農民培訓教師開展學情分析的策略研究

3.1 農民培訓教師是學情分析的主體

學情分析的目的是優化教師教學設計和提高教師教學效果，因此教師是學情分析的主體。教學實踐也證明培訓機構在學情分析中只能是學員信息的提供者，而且其提供的學員信息并不充分，尚需培訓教師自行進行補充和判斷。原因有三：①培訓機構與教師對學員情況的關注點不盡相同。培訓機構開展培訓需求調查的目的是組建教學班，主要考慮的是區域范圍、年齡限制、產業趨同等因素，而教師關注的是學員培訓需要、能力水平和認知傾向等。②培訓機構不了解每門課程的具體教學內容，也就不可能知曉相應課程的教師需要了解什么樣的針對性學員信息。③課堂上學員的學習狀態由教師和學員在現場教學互動中生成，這方面的學情只能由教師觀察研判，然后做出針對性的調整。

農民培訓教師開展學情分析也不是一概而論，不同的課程內容、不同的教學環境、教師不同的風格和能力所需要進行的學情分析也不盡相同。以下以新型職業農民培訓中的現代農業與新型農業經營體系模塊教學實踐為例，介紹階段式學情分析策略。

3.2 適應農民培訓特點的階段式學情分析策略

筆者在140多個農民培訓班上開展了現代農業與新型農業經營體系為主要內容的通識課程教學，深刻感受到學情分析對上好一堂課的意義，上一堂好課更是建立在深入的學情分析工作之上。反思在學情分析問題上的得失，筆者認為階段式學情分析策略能夠比較好地適應農民培訓課堂教學特點，也比較有利于農民培訓教師理解和把握。階段式學情分析策略就是將教學過程分為4個階段，即策劃階段、預設階段、現場階段和反思階段，不同階段的學情分析內容和方法相應變化。

3.2.1 策劃階段 此階段指上一個培訓季結束到下一個培訓季開始之間的時段。農民培訓具有明顯的季節性，農民培訓教師是“一對多（多個培訓機構的教學邀請）”，并且要平衡主職工作和兼職工作，所以教學活動偶然性強。一名農民培訓教師在一個培訓季能參與多少次、具體什么時間參與以及參與什么樣的培訓班教學活動不可能提前預知。策劃階段就是為不可預知的教學邀約做好準備，是建立在學情分析基礎之上的準備工作。

策劃階段的學情分析主要是分類研究學員情況，不是具體到教學班的學員情況。在傳統農業向現代農業深刻轉型時期，農業生產經營活動生動且豐富，“三農”工作頂層設計也因基層實踐不斷進行著調整以給予指引。新型職業農民培育是為“三農”工作提供人才支撐和智力支持的重要方面，新型職業農民培育項目框架下的具體內容也在不斷做出適應性調整，從項目初期“三個類型三個層次”，進一步拓展出青年農場主、職業經理人、領軍人才、農民培訓師資、專業技術人員知識更新等更有針對性的培訓類別，也要對小農戶與現代農業有機銜接、突出抓好家庭農場和農民專業合作社兩類新型經營主體。面對如此豐富的培訓類別和多樣的培訓目標，僅依成人學習特點和農民學習特征等一般性原理來指導培訓教師的具體教學實踐顯然不足，例如，農民學習目的具有功利性，提供社會化服務的合作社帶頭人和搞生產經營的家庭農場主的利益訴求點就不同，貧困戶和職業經理人不可能在一個軌道上，所以進行分類施策是必然選擇。

策劃階段的學情分析內容：一是研究黨中央“三農”政策，從宏觀層面領悟和把握農民教育培訓新動向，這其中包含了“培訓誰”的重要信息；二是教學反思，根據自身既有教學感知、培訓機構反饋、學員的反映和教師間的溝通交流等，研究既往的課堂教學中不同類型學員的表現，總結規律；三是研究不同類型的培訓對象在生產經營實踐中遇到的新問題、新動向，或者不同類型的學員在現代農業轉型中的不同反應、不同命運，并為教學設計積累素材。最后，形成類型化的教學設計方案。

現代農業與新型農業經營體系模塊是通用性培訓內容，可以說每個培訓班都可能開設。為做好該課程的教學，筆者在2019年度的三季度準備好了兩個專題，一個是《小農戶與現代農業》，一個是《創辦你的家庭農場》，后期又增加了一個《以不變應萬變——習近平三農工作論述學思之一》。作為一名農民培訓教師，在培訓目標不變、課程內容不改的情況下需要做出多種教學設計，以適應農民群體的復雜性帶來的培訓班的多樣性。

此階段的學情分析方法主要是調研法、查閱法、資料和經驗分析法。

3.2.2 預設階段 此階段是指接到培訓邀請至到達教學點之間的時段。培訓教師根據培訓機構提供的信息或通過其他渠道獲取的與培訓班有關的地方新知識，在策劃階段已完成的教學設計中進行針對性選擇，然后完善。以現代農業與新型農業經營體系模塊教學的經驗看，此階段學情分析的主要內容有以下幾個方面。

1）農事經驗。培訓指培養和訓練，是提高人的知識、技能和態度的手段。農民對待農業的態度可以分為三類：無知無畏、無知有畏、有知有畏。有無基本的農事經驗是學情分析需要的最基礎信息。在教學實踐中，對農業懷有無知無畏、無知有畏態度的更多的是那些曾被寄予很高希望的培訓對象，比如青年農場主、新農人、返鄉下鄉的規模經營者。對無知無畏者需要給予較多的知識性風險教育，而對無知有畏者需要給予更多的發展性的激勵教育。

2）產業背景。對現代農業與新型農業經營體系課程，不同產業的學員培訓需求有差異，比如在鄉村旅游業培訓班上的教學重點應放在農業的多功能方面，在大田種植業培訓班上的教學重點應放在規?；?、綠色化等農業高質量發展方面；在相同產業的不同發展階段，學員需求有別，新茶區的茶產業培訓班以標準化生產為主，老茶區的需要該經營管理為重；在相同產業不同的地域學員需求也不同，山區水稻規?；a和平原水稻規模化生產不是一個級別，前者可能強調特色化，或者更強調集約化。分析產業背景可以明晰教學重點，選擇針對性的教學素材。

3）經營狀態。通過培訓機構了解學員是否規?；洜I的信息容易失真，各地資源稟賦和農村勞動力轉移程度不同，對規模化的認識或發展程度差異很大。另外，培訓機構雖然掌握學員基本情況，但組織學員可能是通過村或農技推廣站等中間力量。從經驗角度，了解培訓班學員的具體來源范圍，基本可以判斷學員農業生產的規?；潭?。

上述三點是為了解學員是不是干過農業、干的是什么、干的怎么樣，這三個維度是農民培訓課堂教學的起點學情內容。起點學情基本清楚的情況下，教什么和怎么教的問題就明朗了。農民培訓班的組建本身也會對教學效果產生明顯影響的新學情，有些學情是可以準確獲取但常被忽略。

學員數量。正常情況下，一個班50人左右，但一個班100人左右的情況常會不期而遇。除了新型職業農民培訓對班級人數有明確要求，并且必須嚴格執行，其他培訓的學員數量彈性比較大。在50人的班上的教學方法、教學活動在100人的班上一般很難出效果。

學員結構。比如男女比例，培訓機構組織力弱的、婦聯組織的、鄉村旅游方向、農村電子商務方向、打工經濟為主的地域、學員來自一個村的等情況下出現“娘子班”的概率非常高，在教學實際中可以感知到成年女性學習上情感化、情境化和喜歡“搭伴”的顯著特點，這和“兄臺班”的理性、慢熱和獨立的學習特點迥異，在師生處于一種“客情”關系下的教師教學活動時的感覺差異明顯。

其他更為具體的學情、班情需要在現場階段獲取或在教學互動中產生。此階段的學情分析方法主要是問詢法和資料分析法。

3.2.3 現場階段 此階段是指到達教學點后至課堂教學結束這一階段的學情分析。教學過程會因不同教師教學產生不一樣的課堂學習狀態。所以，此階段學情分析的主要內容有三個方面。

1）既有學情的辨識。既有學情是指開課前通過教師個人經驗和通過中間渠道所掌握的學員情況，是農民培訓教師進行教學設計的依據，但它存在不同程度的失真、缺失或者認知上產生的歧義以及刻板印象等問題?！鞍俾劜蝗缫灰姟?，培訓教師要盡量提前到達教學點，對學生群體及環境進行現場觀察，與個別學員開展面對面的交談，將自己教學設計所依賴的學員信息進行驗證，或者去發現新的學員信息，真正做到心中有數。

一名培訓教師抵近教學點時，各種直接或間接的學員信息會遞次展現，個人的經驗是“邊看邊聊”?？词情g接的，一是看車輛。G縣和L市一江之隔，雖都按照培訓規范開設了相同的水產養殖生產經營型新型職業農民培訓班，但只要培訓教師來到教學點時關注到停放的車輛，便會立即認識到此班非彼班的。G縣的教學點院內院外都是轎車、越野車、皮卡，高檔車數量不少；L市的教學點院內基本都是摩托車和電三輪。車輛直觀反映出兩個班的學員類型和來源等信息，經過現場問詢，G縣的學員是全縣范圍內大中小型水庫的承包經營者；L市的學員是全鎮范圍內搞規?；靥琉B殖的。兩地都是按照新型職業農民培訓政策要求組建的規?；a養殖培訓班，但其本質上不同，一個是資本化經營，一個是家庭化經營。像經營模式等這些生動而具體地影響教學的學員信息不勝枚舉，也許獲得了10條，而帶來顯著影響的是第1條或者第10條，所以現場求證是必然要求。有車無車、車多車少，都是學員某些特征的反映，輔之與其他信息認識會更深刻；第二是看教學環境，教學環境不僅是影響教學效果的直接因素，同時可以感知培訓機構的經驗和態度，這其中自然包括其遴選、組織和管理學員的水平，也在某種程度上反映了學員質量。第三是看學員整體風貌，集中觀察個別學員是很難做出整體類型判斷，但當培訓教師做好教學準備后，觀察一下就坐的學員整體，他們的衣著、面色、談吐、眼神等外顯特征會營造出一種整體風貌，這種感知是非常真實的。這“三看”看似復雜，其實很簡單，不會消耗寶貴的時間，一眼掃視車輛，一眼掃視教室，一眼掃視學員。聊是直接的，可以聊的問題很多，可以針對教學內容，可以結合已培訓的內容，可以插入學員間交流的話題，也可以按照培訓機構的要求。

2）即時的學習狀態。每個學員都是完整、鮮活的個體，教學中學員的行為不可能完全按照教師的設計意圖來進行，最有效的學情分析應是對課堂教學的高度關注。良好的學習狀態應該是一個充滿自信的、輕松愉快的、非常專注的一種正面情緒狀態。一方面，通過認真觀察和傾聽，及時了解學生所思、所想、所為，并以此為依據合理地調整教學問題和適時地調控教學進程；另一方面，密切關注學生的學習狀態，準確了解學生的體會和感受，從有利于學生的實際需要出發，有效開發和利用課堂教學中的生成性資源［4］。只有這樣，教與學才會精準關聯。

3）特殊學員識別。因為是“萍聚”關系，師生關系處于“疏離”狀態，但為營造良好的課堂環境促進教學活動的順利開展，需要有積極配合教師教學活動并能夠帶動其他學員的“特殊學員”。這樣的“特殊學員”在每個培訓班都有，包括培訓班上的班干部、學員中的村干部、因業績突出等原因而在當地有影響的“意見領袖”，他們在問答環節、討論環節、課堂秩序維護等方面都會帶來積極作用。課前與教師有交流的學員能發揮較大作用，既可以將其觀點直接作為話題，也可直接請他們就某些教學內容發表意見；特殊學員也包括愛插話的學員，他們會帶來麻煩但也會帶來話題。此階段的方法有交談法、調查法和觀察法。

3.2.4 反思階段 此階段是指課堂教學結束以后的時段。此階段的學情分析內容主要是學生評價和學生收獲，教學目標是否完成，教學設計的改進空間等。由于農民培訓教師和學員之間是偶遇的客情關系，課程結束也就意味著教師和當期培訓班的關系告一段落，類似于作業、考試或問卷等客觀教學評價活動難以有效開展。

在反思階段，學情分析的有效途徑有4個方面：一是高效利用課間、課后的有限時間與學員直接交流；二是根據學員是否有親近教師的意愿、教學內容是否成為交流談論話題等學生行為判斷；三是征求培訓機構的反饋意見；四是教學過程回顧。反思階段是新一輪學情分析的起點。

4 結論

學情分析是以學生為中心的教學理念在教學實踐中的具體體現，目的是為了提升教師教學設計的針對性和教學實施的有效性。由于農業生產的特點和農民的學習特點，農民培訓課堂教學與一般意義上的課堂教學有顯著的差異，所以一般意義上的學情分析策略不能很好指導農民培訓教學。本研究基于教學實踐，對當下農民培訓班的組建、授課以及農民培訓教師的教學行為特征進行了概括，指出了農民培訓“一地一業組一班”的組班模式、“一課一師講一天”的授課模式以及農民培訓教師教學行為上具有自主性、行走式和兼職性等特征。在對農民培訓“班”“課”“時”“師”特征認知基礎上，本文提出了適應農民培訓教學的階段式學情分析策略，就是將教學過程分為4個階段：策劃階段、預設階段、現場階段和反思階段，并以通識課程教學為例給出了不同階段的相應學情分析內容和方法參考。階段式學情分析策略是針對農民培訓教師的教學工作背景提出的，是對一線教師開展學情分析實踐的階段性總結，是一種全程的動態循環學情分析策略［5］。