OBE理念下“三位一體”人才培養反饋體系構建研究

付金柱 胡國利 朱寶泉

關鍵詞：OBE教育理念;人才培養反饋;“三位一體”

中圖分類號：G61·4文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2021）08 — 0174 — 03

一、問題提出：基于OBE理念的新型人才培養模式

基于學習成果導向的教育模式（Outcome-Based Education，縮寫為OBE）出現于20世紀80—90年代的美國與澳大利亞，并迅速得到推廣與應用。美國學者斯派帝（Spady W.D.）在其撰寫的《基于產出的教育模式：爭議與答案》一書中，對該教育模式進行了深入的研究。該書把OBE定義為“清晰地聚焦和組織教育系統，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中獲得實質性成功的經驗”。〔1〕〔2〕OBE教育模式注重對學生學習產出的分析，強調基于學習成果為導向的教育理念，“反向設計”學生的學習內容、能力結構以及評價體系，使學生在培養過程中達成預期目標。

作為一種新型的教育模式，OBE也引起了國內教育工作者的關注。姜波是國內較早引介研究OBE教育模式的學者，他在發表于2003年的論文中概括出OBE教育模式的兩個目標、三個假設和四個原則，強調該教育模式具有很大的靈活性，應該視學生的不同需要進行具體實施方案的設計。〔3〕2013年隨著我國被接納為國際本科工程學位互認協議“華盛頓協議”簽約預備成員，OBE教育模式開始引起廣泛關注，從2015年起國內相關研究呈現激增態勢，近兩三年的文章數量更是成倍地增長，標志著成果導向教育成為目前我國教育改革領域較為前沿的研究議題。〔4〕在目前OBE的國內研究領域方面傾向于工程教育〔5〕〔6〕〔7〕〔8〕，同時也有OBE理念應用于本科人才培養方案制定、人才培養模式與評價體系構建〔9〕〔10〕〔11〕〔12〕以及畢業實習創新模式、高校與企業協同育人培養模式研究〔13〕〔14〕等等方面的積極探索與討論，極大地豐富了OBE教育理念在中國高等教育中的實踐與應用研究，取得了一系列可資借鑒的成果和經驗。

但是，在國內OBE的既有研究中，主要傾向于實踐操作性較強的工程教育領域，特別是對具體課程教學模式的應用研究較多，在研究的廣度與深度方面還存在很大的研究空間。無疑，基于成果導向的OBE教育模式研究，其研究假設以最終學習成果為起點，進而反向設計課程體系、知識與能力構成以及畢業要求，最終達成預期學習成果以及創新應用型人才培養目標的回環。那么，接下來的問題就是，如何實現學生學習成果與應用型人才培養目標的有效關聯，即學與用的有機統一，則是本研究的核心問題所在。因此，本研究擬通過課程教學、專業實習、就業狀況“三位一體”人才培養反饋體系的構建，架構起學生、教師與管理者之間有效溝通的橋梁，助推人才培養方案以及各教學環節的優化，最終實現學生預期學習成果以及創新應用型人才培養目標。

二、體系構建：“三位一體”的人才培養反饋體系

（一）課程教學反饋

課程教學反饋主要側重于教學內容與教學手段與學生學習成果間的關聯。課程教學是學生在大學期間獲取知識與培養能力的主要途徑，因此此項反饋是三個反饋渠道的基礎環節。OBE模式要求在課程教學的學習產出、教與學活動、考核評估這三方面的有機統一，形成整體的課程教學反饋體系。概括而言，OBE理念指導下的課程教學反饋就是圍繞“定義預期學習產出——實現預期學習產出——評估學習產出”而展開的閉環教學過程體系〔5〕，在課程教學過程反饋的具體體現則為課程教學內容、教學方法與考核指標的依次設定。

首先，課程教學內容的設定。主要基于教師、學生、校友以及用人單位等利益相關者的反饋調查，結合相關課程的國內外發展趨向以及本校人才培養定位，進行課程教學內容的設定。在具體設定課程教學內容時，必須突破傳統模式的單一知識性內容，而要實現知識性內容、技術性內容與能力性內容相融匯的綜合性教學內容體系。三項教學內容的關系是，以掌握課程基本理論知識的知識性內容為基礎，以熟練的實際操作技術為拓展，以綜合運用知識與技術的思考性與創新性能力為提升，進而形成綜合性的知識、技術與能力相統一的教學內容體系。

其次，課程教學方法的設定。要實現上述的預期學習產出，則必須進行教學方法的改革與創新。教師要根據知識、技能與能力教學內容的不同類型，打破傳統的單一講授教學方法，必須使用多元化的教學手段，充分調動學生參與到教學過程中，實現教學活動由“教師中心”向“學生中心”轉化。根據具體的課程性質，教師可以靈活地設置相應課程議題，由學生進行自主閱讀、研討、實驗、辯論、寫作等多樣化的形式，主動參與到課程教學過程中來，有效地實現預期學習產出。

第三，課程考核指標的設定。基于教學內容的多層次性、教學方法的多樣性，則在課程考核中必須打破傳統單一的“一卷式”“一考式”課程考核方式，實現考核方式的多元性、考核過程的連續性、考核評價的科學性與考核效果的反饋性。〔15〕課程考核要涵蓋在教學內容的每一層次與課程教學的每一過程，進行具體考核指標的權重設置，隨時關注學生學習產出過程中的學習態度、學習積極性、課程內容的認知度以及進步幅度等，充分發揮課程考核機制對學生學習產出的促進作用和對教學過程的反饋作用。

上述課程教學內容、教學方法與考核指標三方面的課程教學反饋體系，在內容邏輯設定上存在著依次進行的順序性，而在具體實踐環節則呈現動態的交叉性。三者間存在著有機關聯，每一項實施環節的變化都會引發其他兩個環節的調整與優化，因此，課程教學反饋體系的設定必須經過多輪次的課程教學實踐過程而不斷進行改進與提高。

（二）專業實習反饋

專業實習反饋主要側重于實踐技能與學生學習成果間的關聯。專業實習是學生就業前進行的知識與技能相結合、提升實踐操作能力與創新力的重要教學環節。基于學習產出的OBE教育模式，專業實習則充分利用實習單位與高校不同的學習環境與實踐技能培養路徑，成為探索學生實習模式改革的重要途徑。因此，在專業實習反饋設計中，依次體現實習目標、實習內容與實習考核三個反饋環節的有機統一。

首先，專業實習目標的設定。主要根據學校的人才培養方案與實習單位的工作能力要求而設定。盡管在具體二三級目標的細化方面會有差別，但在大的一級核心目標設定中則有著共通性質，即理論知識與實踐技能相結合的運用能力、實際動手能力、再學習與工作執行能力、發現問題與解決問題能力、團隊合作能力、有效溝通與交流能力以及實踐創新能力等。

其次，專業實習內容的設定。基于學習產出的專業實習目標設定，以項目制為中心的實習模式則是達成目標的最佳形式。〔13〕在進行項目制實習內容的安排中，首先由實習單位指導教師和學校指導教師對學生進行初步的項目制知識與技能培訓，然后在學校與實習單位雙導師的指導下，由學生確定實習項目以及具體的實習內容并開始項目實施，最后進行項目總結與評估。

第三，專業實習考核指標的設定。實習效果的考核評價是針對實習目標、實習內容的達成度。針對項目制實習的具體特點可以對實習考核指標分為兩個層次的設定，即項目組整體考核與個人考核。其中項目組整體考核側重于團隊合作能力、溝通協作能力、集體解決復雜問題的能力以及最終項目的完成度等;個人考核則主要側重于自主學習能力、業務素質與執行力、獨立解決問題的能力以及個人在項目中的價值體現等。對于上述兩方面的考核以及具體的能力考核指標點進行合理的權重設置，最終由雙導師及項目組成員共同給出每名學生的實習考核分值。

通過上述實習目標、實習內容與實習考核三方面的專業實習反饋，可以達成以學習產出為基礎的OBE人才培養模式在專業實習過程中的有效實現，形成學生在實習環節中提升解決實際問題的能力以及創新實踐能力，并在逐漸探索與不斷反饋中形成比較系統、完善的應用型人才培養新模式。

（三）就業狀況反饋

就業狀況反饋則全方位地檢驗就業崗位技能與學生學習成果間的關聯。從OBE教育模式來看，學生的就業質量取決于學生學習的成效，將學生的就業狀況反饋到人才培養過程各環節，可以更好地加強人才培養全部環節的整合與聯動，提升人才培養改革的創新性探索。〔16〕就業狀況反饋可以通過學校、畢業生與用人單位三個途徑進行，其中以后兩個途徑為主導。

自2013年起，教育部要求高校進行就業質量年度報告的編制與發布。通過報告可以從整體上對學生的就業率、畢業去向、就業結構以及就業崗位與專業培養的相關度等一級指標方面進行分析，進而進行就業質量的衡量標準、就業數據的統計標準與分析方法、人才培養質量的符合度等人才培養培養各過程的優化方案的研究。其中，可以對各一級指標再進行二級指標的細化，如對就業結構可以再劃分為地域分布、行業分布、單位性質分布等二級指標的具體反饋分析。學校通過對就業數據進行多方位、科學地研究分析，反饋給各教學單位進行人才培養各過程的改革。

從學校層面的就業狀況反饋更為宏觀，如果對此進行更為細致而深入的分析研究，為人才培養提供更為具體而直接的指導，則需要通過對畢業生、用人單位兩個途徑的調查反饋。其中，從畢業生的就業反饋中可以得到就業崗位的地域與行業分布、工作單位的類型、專業知識與能力素質要求，以及工作崗位與專業培養相關度等方面的信息;從用人單位的反饋中可以得到人才需求面向、業務素質、綜合素質、工作能力、工作態度以及知識結構等方面的具體需求。

通過上述三個途徑的就業狀況全方位反饋調查分析，可以全面而具體地掌握人才市場的需求，進行反向設計學校人才培養各過程，進而達成人才培養目標的改進與優化。

三、模式歸納：“三位一體”人才培養反饋體系的有效性

基于前面為實現OBE模式下學生最終預期學習成果以及創新應用型人才培養目標，反向設計了課程教學反饋、專業實習反饋與就業狀況反饋，進而形成了一個如下圖所示的“三位一體”人才培養反饋體系，下面對該模式的有效性予以歸納。

其一，學習成果的目標性。無疑，以OBE理念下的學生成果為目標是本研究的基本前提假設，其核心目標是培養創新應用型人才。在此核心目標下，可以具體細化為四項子目標，即多元的知識結構、扎實的職業能力、拓展的綜合素養與發散的創新思維。此四項子目標具有一定的層次性，其中前兩個目標是基礎，是大學生未來職業生涯的必備能力;后兩個子目標則是在前兩個基礎子目標達成的前提下，為大學生職業生涯發展與良好職業前景所需的拓展能力與提升能力。四項子目標均衡發展才能達成最終的核心目標。

其二，反饋體系的結構性。課程教學反饋、專業實習反饋與就業狀況反饋具有完善的結構性。其中，課程教學反饋側重于專業知識結構與學習成果間的關聯，每一學科的基本理論知識是教學的核心內容，學生掌握基本理論知識就可以獨立進入該學科領域深入探索，循序地發現、分析與解決問題，激發求知欲而不斷地拓展知識領域。專業實習反饋側重于職業技能與學習成果間的關聯，是運用知識與實踐相結合、培養實際動手能力、提高職業能力的重要反饋過程，專業實習環節是學生深入接觸未來的就業崗位以提升實踐能力的重要教學過程。而就業狀況反饋則是對學習成果的全方位反饋，通過學校、學生與用人單位三個層面對學生能力素養進行綜合考察。

其三，實施過程的漸進性。“三位一體”的人才培養反饋體系并非一兩次的反饋實踐就能奏效，而是要通過多次循環往復的實踐過程逐漸修訂與完善。在反饋體系的實施過程中“三位”之課程教學反饋、專業實習反饋與就業狀況反饋既各自獨立又互相發生關聯，反饋結果間彼此交叉互動進而形成科學合理的閉環反饋結構體系。此一反饋結構體系凝練而達成“一體”之學習成果的人才培養目標，然后再次反向設計人才培養方案、教學內容與教學方法等各教學環節，進而進入下一個反饋過程的再次循環。

其四，模式運行的能動性。學習成果導向的OBE教學模式以預期的人才培養目標反向設計各教學過程，教學培養過程按設定的模式和路徑進行標準化、程式化的流程進行，具有一定的機械性和格式化，在某種程度上限定了學生的個性發展空間以及創新性思維的養成。因此，在實施“三位一體”人才培養反饋模式的時候，特別是教學過程中，一定要發揮“因材施教”的能動性，在教學考核評估中既重視一些可量化的考核指標，同時對學生的個性化情感、審美意象、價值取向以及創新思維等方面不作形式化的分解、量化與評價，激發學生質性的發展潛力。

OBE教學模式對于高校人才培養提出了新的命題，在此命題下進行人才培養各環節的改革與探討，而“三位一體”人才培養反饋體系則是在此過程中的一種初步設計。隨著此反饋體系運行的不斷深化探索，進而形成教學過程的良性互動與創新性發展，最終指向學習成果導向的創新應用型人才目標。

〔參 考 文 獻〕

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〔2〕Spady W G .Outcome-Based Instructional Management：A Sociological Perspective〔J〕.Australian Journal of Education，1982，26（02）.

〔3〕姜波.OBE：以結果為基礎的教育〔J〕.外國教育研究，2003，（03）.

〔4〕王鏡，蔡佳佳，原燕妮.近二十年中外成果導向教育（OBE）研究進展與熱點——基于CitsSpace的可視化分析〔J〕.科技經濟導刊，2020，28（35）.

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索〔J〕.高等工程教育研究，2014，（03）.

〔6〕姜宇，姜松.基于工程教育認證的教師教學創新能力研究〔J〕.高校教育管理，2015，（06）.

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〔12〕蘇芃，李曼麗.基于OBE理念，構建通識教育課程教學與評估體系——以清華大學為例〔J〕.高等工程教育研究，2018，（02）.

〔13〕周春月，劉穎，姚東偉，等.OBE理念下的本科生畢業實習創新模式研究〔J〕.實驗技術與管理，2016，（10）.

〔14〕遲媛.基于OBE理念下的應用本科型院校協同育人培養模式創新研究〔J〕.高教學刊，2019，（21）.

〔15〕付金柱，胡國利，王秀芬.目標、載體與途徑：基于創新型人才培養的專業選修課考核方式改革探討〔J〕.未來英才，2014，（04）.

〔16〕方雅靜.就業大數據在高校人才培養反饋中的應用——以同濟大學為例〔J〕.生涯發展教育研究，2019，17（01）.

〔責任編輯：包 闊〕