后數字轉向：哲學、教育、研究

彼塔爾·揚德里奇 ［英］杰里米·諾克斯［克羅地亞］

【摘 要】

本文從后數字理論的視角提出理解教育和教育研究的后（技術）決定論和后工具論觀。文章首先追溯后數字研究的知識之根，在相關歷史背景下審視當今的后數字研究，并闡述其快速變化的性質。文章隨后分析研究現狀，歸納了三個主題：第一個主題是各種較低層次技性科學的大融合，比如模擬和數字、物理和生物以及生物和信息的融合，這種融合產生了新認識論、本體論和實踐;第二個主題是上述大融合對教育和技術的影響，由此產生了新的后數字生態教育學;第三個主題是后數字研究，這是受上述大融合影響的“重組”，強調傳統科學領域和學科的進一步協作。文章還簡要概述后數字研究的四種“重組”（多學科性、跨學科性、超學科性和反學科性）以及它們對教育研究的啟示。文章最后簡要提出今后的發展方向。

【關鍵詞】 ?技術決定論;工具論;后數字;哲學;認識論;本體論;教育學;生態教育學;多學科性;跨學科性;

超學科性;反學科性

【中圖分類號】 ?G420 ? ? ? ? 【文獻標識碼】 ?B ? 【文章編號】 ?1009-458x（2021）11-0009-13

導讀：關于“后數字”（postdigital）概念的提出，本文引用一位研究者的話：“面對現實吧——數字革命結束了……如同空氣和飲用水一樣，我們是因為缺乏數字技術而不是因為擁有數字技術才會注意到數字化現象”①。的確，與教育領域相比，數字技術已經“悄然”融入社會其他許多方面（常態化），很多時候我們都習以為常，不再注意到其存在。從這個意義上講，“數字革命”的確結束了。當然，相比之下，數字技術在教育中的應用依然十分“顯眼”“高調”，遠未達到“像使用筆和書本一樣，自然不過，不會引起特別的關注，也沒有夸大它的作用”這種常態化。換言之，尚未完全融入教與學中，達成預期目標②③。在大社會已經邁入后數字時代的背景下，盡管教育還是一個例外，但是教育研究不能脫離現實，不能與時代脫節，因此探討后數字時代教育研究的方向具有顯而易見的理論和實踐意義。

本文兩位作者是后數字（教育）研究的領軍人物。第一作者彼塔爾·揚德里奇（Petar Jandri ）博士是克羅地亞薩格勒布應用科學大學（Zagreb University of Applied Sciences）教授、英國伍爾弗漢普頓大學（University of Wolverhampton）客座教授、《后數字科學與教育》（Postdigital Science and Education）期刊主編和斯普林格（Springer）“后數字科學與教育”叢書主編。第二作者杰里米·諾克斯（Jeremy Knox）博士是本刊老朋友④⑤，英國愛丁堡大學（University of Edinburgh）數字教育研究中心聯執總監、《后數字科學與教育》期刊副主編、高等教育研究學會（Society for Research in Higher Education）數字大學網絡聯執召集人。我一直關注兩位作者的研究，也認同他們的很多觀點。2021年初在交流中約請揚德里奇教授圍繞后數字時代教育研究這個主題為本刊撰寫一篇文章，他欣然接受并聯手諾克斯博士一起撰寫此文。

技術決定論和工具論依然是今天教育領域（或者說社會）的“主旋律”，雖然幾十年來不乏對它們的批判。批判這兩種論調不是為了否定技術促進教育的作用，而是為了闡明技術不可能“‘僅憑一己之力決定人類的關系和社會”，乃至解決一切教育問題，當然也不是只有利沒有弊。“（教育）技術與人類（個人和集體）的方方面面深深而又辯證地交織在一起。換言之，技術從根本上講從來都是政治性的，而不是獨立于其設計者和使用者的假設和世界觀之外而存在的。”不破除對技術的迷信，我們就難以真正理解教師、學生和技術之間的復雜關系，也不可能全面認識技術與教育實踐相互交織的關系，而是心甘情愿被技術綁架，任由技術“引領”教育“改革”。

本文在簡要分析技術決定論和工具論的本質和弊端之后，著重“從后數字理論的視角提出理解教育和教育研究的后（技術）決定論和后工具論觀”，具體包含四個方面：

第一是追溯“后數字”這個概念的由來（“知識之根”）。作者認為很難給它下定義，因為其內容龐雜且一直在變化發展中，包括數字—模擬、技術—非技術、生物—信息等方面的融合，“既是對現有理論的破壞，也是它們的延續”。文章還指出要從三個方面關注教育研究：商業資本（資本主義）對教育的影響、數據驅動技術對高層教育管治和政策的影響，以及數字化的可持續性對環境和人的影響。由此可見，教育研究不能“只關心課堂實踐、教師身份和可測量的學習成果等”狹義的教育問題，而是要考慮“數字教育活動的社會、政治、經濟和環境因素”。在新冠肺炎大流行之前，后數字研究主要聚焦數字—模擬的融合，而因應形勢變化和需要，現在已經開始研究新問題，不少成果也被世界衛生組織和聯合國教科文組織所采納。

第二是闡述超越較低層次技性科學融合（比如單純的生物—信息融合）的必要性，提出要對它們進行“元融合”（大融合/高層次融合），因為這些較低層次融合是彼此相關的。“大融合是一種認識論、一種本體論和我們日常生活的一個重要方面”。尤其值得注意的是大融合與政治經濟息息相關、相互影響，比如文中提到的一些與教育相關的資本主義理論，如數據資本主義、算法資本主義、傳播資本主義和監控資本主義等。雖然目前對大融合的研究尚處于哲學探索階段，但不乏對諸多方面實踐的啟示。

第三是討論大融合對教育和技術的影響，提出“后數字生態教育學”（postdigital ecopedagogies）理論。長期以來，“不管是以e-Learning、網絡學習、技術促進學習還是其他名稱開展的研究”，都是屬于數字—模擬這種較低層次的融合。如上所述，后數字時代迫切需要大融合研究。同時，“生態教育學不是簡單地在教育實踐中體現對生態的關切”，文章“指出可能促進后數字生態教育學發展的教育實踐的學科/領域、方向和路徑”，認為后數字生態教育學目前處于知識的“原始積累”階段，很多東西尚不明確和沒有定論，因此有待進一步研究和探索。

第四是分析契合大融合的四種后數字研究“重組”：多學科性（不同學科同時研究一個問題）、跨學科性（吸收不同學科的理論和/或方法研究一個問題，但往往“突出某一學科的方法和假設”，從而“定義和限制所能產生的研究成果”）、超學科性（在采用不同學科方法研究一個問題的過程中這些方法互相影響并導致自身的變化）和反學科性（只要適合研究問題的性質，任何研究方法的組合都是可取的）。

一言以蔽之，“后數字哲學不囿于某一種方法、理論和思想”，更不能脫離實踐“盡情暢想”，否則無異于技術決定論和工具論，依然是一種“技術浪漫主義”①。雖然不管是在中國還是世界其他國家，后數字教育研究理論依然是弱勢話語，甚至在很多人看來是“不和諧”的聲音，不與時俱進、逆時代潮流，因此很可能被教育領域主流思維定式所排斥。但是，我堅信越來越多的人會看清技術決定論和工具論的根本目的是教育的商品化（不管初衷和本意是否如此），商品化的教育不是全人教育，也談不上促進人類社會的公平和公正，因此與教育的根本宗旨相距甚遠，如果用背道而馳一詞過于言重的話。希望本文能給我們提供思考教育問題和研究教育問題的一些新思路、新方法。

衷心感謝揚德里奇教授和諾克斯博士對本刊的支持和信任！

一、引言

在古代，人們通過講故事分享信息。后來，由于發明了印刷術，文字得以快速傳播，讀寫技能也隨著出現，使得人們能夠跨越時空進行交流。無線電廣播和電視重新采用講故事方式，以說和（或）寫與圖像形式開展遠程交流和教育。作為最新科技發展的因特網則把所有這些交流形式融為一體，可以說是一個凌亂而又快速變化的大雜燴，并且又一次重塑了文本、聲音、（靜態和動態）圖像以及其他交流形式之間的關系①。人類文化“講的是人們如何教會彼此做事”（Rheingold，轉引自：Jandri ， 2017， p. 218），而教育則總是緊跟交流領域的發展。因此，不難理解為什么過去幾十年信息科學的快速發展使教與學方式發生了很大變化。然而，技術與教育的關系遠不止體現在交流方面。自從20世紀下半葉以來，哲學、社會學、心理學等領域的復雜“重組”已出現在教育理論和實踐中。

新冠疫情暴發之初，教育技術更加備受關注。隨著各國政府臨時封校停課，絕大部分教師和學生只能居家教與學，在線教學和在線學習隨即成為主流。驟然間轉而開展的“應急遠距離學習”（Hodges， et al.， 2020）和應運而生的“應急教育技術”（Williamson， 2020）帶來了新挑戰，更為重要的可能是很多一直以來存在的矛盾/問題現在無所遁形（Rapanta， et al.， 2020）。有些人覺得“在線學習大實驗”（Zimmerman， 2020）似乎是千載難逢的機會，不容錯過。新冠肺炎大流行至今尚未結束，新冠病毒突變的情況在某些地方時有發生，因此時而封城已是新常態的一部分。大多數教育機構根據以前的理論和過去一年的經驗制訂了封校預案以備不時之需（Zhu & Liu， 2020）。經歷了新冠肺炎大流行暴發初期的驚恐之后，現在是時候研究其對教育理論、實踐和政策的影響了。

在新冠肺炎暴發短短幾個月后，全世界都認識到各行各業，包括教與學，都能夠居家進行，妨礙數字化的傳統障礙（比如無法監控工作量）現在也能夠被成功克服了。今天，很多用人單位已經明白工人在家工作的成本更低，因此開辟了降低固定成本的新途徑。同時，成本的降低使得工人獲得其他方面的自由（Bonilla-Molina， 2020）。由于各地抗疫措施成效不同，傳統的不平等（比如全球北方和全球南方歷史上出現的不平等）也被重塑了（Ma?ero， 2020）。雖然不可否認從技能和基礎設施方面看全球南方驟然間轉而開展在線教與學的條件不足（Czerniewicz， et al.， 2020），但是多少有些出乎人們意料的是全球北方的一些地方（比如德國）也存在類似問題（Kerres， 2020）。其他方面（比如在線工作對健康的影響，在線教師和學生的身心健康，以及社會公正和移動性等）也都經歷了重大變革。在這個大背景下，后新冠時代的教育研究顯得尤為重要。

雖然新冠肺炎大流行導致出現一些意想不到的變化和重構，然而所有這些都不是第一次出現。早在新冠疫情暴發之前賽爾溫等（Selwyn， et al.， 2020）已經指出：“隨著重大轉變的發生，全世界教育面臨大變革。但是，長期以來對教育體系造成危害的問題積重難返，很多在今天依然得不到解決。全世界的學校繼續面對資源不足和教育機會嚴重不平等以及教學、課程和學校組織工作等方面質量差強人意的問題。這些問題都是在首次‘電腦進課堂和隨后嘗試開展的‘數字教育之前就已經存在的”（p. 1）。

幾十年來，很多領域，比如（批判）后人文主義（critical）（posthumanism）、批判技術哲學（critical philosophy of technology）和教育社會學等，早已指出（教育）技術與人類（個人和集體）的方方面面深深而又辯證地交織在一起。換言之，技術從根本上講從來都是政治性的，而不是獨立于其設計者和使用者的假設和世界觀之外而存在的。然而，主流的教育政治、政策和實踐卻植根于“工具論”（instrumentalism）簡單化的話語體系之中，不敢越雷池半步;“使用技術提升學習”或許是對工具論的最佳詮釋（Hayes， 2019）。我們從新冠肺炎大流行的痛苦教訓中認識到生物、信息和社會密不可分，因此目前教育領域的主流方法亟待“升級”。揚德里奇（Jandri ， 2021）認為，后新冠時代的教育不應該“止步于新冠大流行期間的做法，而是要把在新冠大流行期間學到的經驗從被研究的對象轉變成為我們的理論、路徑、研究方法和社會斗爭的一個內在組成部分”（p. 262）。鑒于此，本文擬從后數字理論（postdigital theory）的視角提出理解教育和教育研究的后（技術）決定論（post-determinist）和后工具論（post-determinist）觀。

二、技術決定論和工具論

在我們提出后數字這個新概念之前，有必要先簡要分析教育研究和實踐的現狀。毋庸置疑，過去幾十年教育技術領域的研究和發展取得了重要的歷史性成果。然而，雖然幾十年來不乏批判性研究，但是主流的教育政策、政治和實踐對于教育和技術的關系依然停留在簡單化認識的層次。實踐證明，在一個被資本主義所主宰、充滿競爭的世界，對技術的簡單化詮釋有助于達成提升效率和績效的目標。身處新自由主義市場環境，決策者、管理層和技術開發者看重的是能夠容易實施、測量和評價的解決方案。這正是政策、報告和公司預算方案等所需要的，但是所造成的后果卻飽受爭議（Hayes， 2021）①。教與學的“舊常態”雖然備受吹捧卻根本談不上平等、公正和可持續。限于篇幅，本文無法深入分析“舊常態”的種種弊端。本節擬重點剖析已被實踐證明是錯誤的而且還產生不良后果的兩種哲學假設。

一種是技術決定論（technological determinism），即認為技術決定人類社會以及其價值觀和結構等。根據這種觀點，技術發展本身是一股正能量的社會力量，因此教育必須根據技術發展做相應改革。技術決定論還經常誤導人們相信這樣一種奇跡般的事情，即只要教育活動中有技術的存在，這些技術的使用毫無疑問會促進學習。雖然這個方面有很多高質量研究，但是沙拉·海斯（Hayes， 2019）的《高等教育話語的力量：是該重新占領政策陣地的時候了嗎？》（The Labour of Words in Higher Education： Is it Time to Reoccupy Policy？）提出雄辯的證據闡述高等教育政策以及圍繞這些政策的話語如何影響“高等教育政策話語中把人與他們自己的工作脫離開來并認為這些工作是各種非人類實體所為的這種做法的”（p. xii）。幾十年來，秉承批判性思想的學者一直在揭露這些謬論及其危害。比如，切爾涅維奇（Czerniewicz， 2010）分析了教育技術領域的認識論維度，指出這個領域缺乏理論連貫性。奧利佛（Oliver， 2015）同樣發現這是一個“理論基礎薄弱的領域”（p. 36），而且頗具諷刺意味的是雖然它致力于教育技術的應用，但是卻很少研究有關技術本身的問題。然而，技術決定論今天仍然在教育政策、政治和實踐中占據主導地位。

與技術決定論密切相關的是工具論，即認為技術是中立的工具，可以用于達成設計者或使用者的意圖。比如，針對疫情期間學生和教師禁足在家互不相見的情況，有人認為這好辦，使用視頻會議技術就可以解決這個問題。針對師生無法到圖書館查閱資料這種情況，把電子書送上門就可以解決這個問題。如此輕而易舉的解決方案從理論上看也許不錯。的確，誰會反對在家里就能夠與老師或同學見面或不費吹灰之力便能在家里的設備上查閱文獻呢？然而，工具論認為技術只負責提供解決方案，而且經常假定我們可以做到生活如舊。這種觀點是有問題的，因為它明顯忽視了這種情況：在我們使用技術時，技術不是直接決定（教與學的）結果，而是在施加自身的影響。從這個意義上講，視頻會議技術和電子文本塑造和改變我們交流、學習和體驗教育活動的方式，而不是通過簡單復制常規課堂教學或實體圖書館運作以解決距離的“問題”。這兩種技術當然不能完全決定我們的教與學體驗，因為在這些過程中我們仍然使用到大量面對面互動的社交提示（social cues）（視頻會議），閱讀和學習電子文本則是極具“人性”的活動（電子文本）（換言之，閱讀和學習得由人完成——譯注）。

由此可見，如果假定技術只是一種有益于教育的工具，這會導致對教育中教師、學生和技術之間關系的理解極其簡單化，無助于充分認識技術與教育實踐相互交織的關系。只有承認教育與技術的這種“共構”關系，而不是以為技術“工具”只會以標準化、預先設定的方式達成既定目標，我們才能開始提出更具批判性的問題。比如，教學視頻正在如何（重新）構建和（重新）配置教育空間？再者，有些人在家里用不上因特網，或只能在床上或廚房學習，或缺乏應有的技術技能，這些人該怎么辦？我們不能簡單地從是否能夠促進教育活動這個角度把教育技術視為工具，實際上教育技術是構成教與學過程的人與非人之間復雜關系的一部分，在實踐中常常有悖于內嵌在技術設計中的目的和作為用戶的教師或學生的目標和期望。海德格有關中立性的觀點值得再次強調：“不管我們熱情擁抱技術還是極力否定技術，我們處處受到技術束縛、與技術捆綁在一起。但是，如果我們把技術看作是中立的東西，那么我們便是以最糟糕的方式‘自投羅網”（Heidegger， 2004， p. 3）。

幾十年來，秉承批判性思想的教育工作者指出了工具論的種種問題。誠如漢密爾頓和弗里森（Hamilton & Friesen， 2013）所敏銳指出的，工具論把我們的研究限制在了解技術是否發揮作用這個方面，忽視了各種各樣豐富而又深刻的問題。換言之，忽視研究技術——不管是在教育還是其他領域——是如何塑造我們生活的。奧利佛言簡意賅地指出，教育技術是一個“支持與反對兩極分化”的領域，“雖然我們對自己所支持或反對的東西并不完全理解”（Oliver， 2016， p. 36）。遺憾的是，把教育技術看作是干預和提升教學的“工具”這種膚淺論調目前在教育技術領域依然占據主導地位。這一點得到揚德里奇等（Jandri ， et al.， 2020）的印證（該研究收集了81位教師和學生對疫情期間居家教學的看法）。

從哲學上講，技術決定論和工具論至少從20世紀中葉以來以及在法蘭克福學派（Frankfurt School）的著作中（Marcuse， 1964; Heidegger， 1981， 2004）遭到摒棄。它們之所以依然在教育政策、政治和實踐中大行其道，很大程度上可以從政治經濟方面找到原因。然而，“我們生活的世界越來越不再是數字技術和媒介（與其他方面）不相干的、虛擬的，是‘自然的人和社會生活的‘非己之物這樣一個社會”（Jandri ， et al.， 2018， p. 893）。這一點已是顯而易見的，因此技術決定論和工具論已經完全不合時宜。如果技術不是“非己之物”，那么它既不能夠“僅憑一己之力”決定人類的關系和社會，也不能夠被工具化以達成某個目標。但是，教育是一個不斷發展的龐大系統，它需要一種完善的實踐哲學，因此除非提出能夠取代技術決定論、工具論和其他相關理論的實踐哲學，否則摒棄這些理論沒有多大實際意義。正因如此，21世紀之初，一支規模雖小但發展迅速的研究者隊伍高舉“后數字”旗幟踏上探索新理論之征途。

三、歡迎邁進后數字時代

（一）什么是后數字？

1998年尼古拉斯·內格羅蓬特（Nicholas Negroponte）在《連線》（Wired）雜志發表了一篇著名文章《突破數字之囿》（Beyond Digital）。他說：“面對現實吧——數字革命結束了……如同空氣和飲用水一樣，我們是因為缺乏數字技術而不是因為擁有數字技術才會注意到數字化現象”（Negroponte， 1998）。不久之后，金·卡斯科內（Cascone， 2000）發表了題為《失敗之美學：當代電腦音樂的“后數字”趨勢》（The Aesthetics of Failure： “Post-digital” Tendencies in Contemporary Computer Music）文章，而佩珀羅爾和蓬特（Pepperell & Punt， 2000）則出版了《后數字濾膜：想象、技術和欲望》（The Postdigital Membrane： Imagination， Technology and Desire）一書。雖然這些論著在不長的時間內相繼發表，且作者們并不互相認識（Cascone & Jandri ， 2021），但是它們卻催生了后數字（the postdigital）這個（當時的新）概念，其關注點不再是數字技術與模擬技術的不同，而是致力于更加深入細致地研究它們的關系。比如，卡斯科內（Betancourt， 2017）針對電腦故障分析電腦運行中人的臨場，極大地推動了故障藝術（glitch art）這個傳統的發展。

21世紀第一個十年，后數字概念漸漸從音樂和視覺藝術延伸到其他相關領域，比如建筑（Spiller， 2009）和設計（Berry & Dieter， 2015）。之后不久，這個概念開始出現在人文學科（Hall， 2013）、社會科學（Taffel， 2016）和教育（Cormier， et al.， 2019）領域。這些研究采用不同方法闡述“（一種）批判性后數字視角，認為數字的東西可以被視為日常生活的一部分（而不是與之分開，認識到這一點很重要），因此（后數字視角）能夠使我們不至于只是狹隘地關注技術的質量和效果”（Cormier， et al.， 2019， p. 503）。隨著弗洛里安·克雷默（Florian Cramer）題為《什么是后數字？》（What is Post-digital？）（Cramer， 2015）這一類文章的發表和《后數字科學和教育》（Postdigital Science and Education）的創刊①以及叢書的出版②，后數字概念進入人文和社會科學的主流研究中。

在《后數字科學和教育》期刊和叢書的宗旨中有一個經常被引用的定義：“后數字概念難以定義;凌亂;不可預測;（是）數字和模擬（的融合）;技術和非技術（的融合）;生物和信息（的融合）。后數字既是對現有理論的破壞也是它們的延續”（Jandri ， et al.， 2018， p. 895）。自從2018年提出以來，這個定義受到多方面的批評和擴展。諾克斯（Knox， 2019a）在反思“后”（post）的含義和與有關數字化的根深蒂固假設的關系之后提出從三個方向發展教育研究，以直接研究教育與技術日益盤根錯節的關系。第一個方向是私營企業界對教育技術的投資增長和發展導致公立教育遭受資本主義剝削（新冠疫情期間這種傾向大大加劇）;第二個方向是數據驅動的技術如何影響高層教育管治和政策;第三個方向是建設維持網絡和“云”活動所必需的物質基礎設施和設備，以及其經常對環境和人的勞動造成的重大后果。由此可見，認為數字的東西存在于理想環境中，置身于人類這個經常出錯的模擬世界之外，能夠奇跡般地解決人類的問題——諸如此類的觀點是站不住腳的，因此由此衍生出來的“靈活性”“賦權”“創新”“虛擬性”等話語也難以成立。

基于這種認識，諾克斯（Knox， 2019a）提出后數字的教育研究必須承認構成教育的社會—技術關系的凌亂、盤根錯節和不可預測的性質，而不能建立在幾十年來主導這個領域的“技術提升”這個老掉牙的論調上。同時，鑒于教育研究領域的態度比較狹隘，普遍只關心課堂實踐、教師身份和可測量的學習成果等，我們有必要從廣義上理解教育研究。諾克斯認為，承認數字教育活動的社會、政治、經濟和環境因素是廣義理解（并改革）教育研究必不可少的。

辛克萊和海斯（Sinclair & Hayes， 2019）研究生活的生物和數字模式錯綜復雜關系，彼得·麥克拉倫（McLaren， 2019， p.11）研究“我們希望為后數字社會培養什么樣的社會—歷史人類智能體（socio-historical human agent）”，本·威廉森（Williamson， 2019）研究大腦數據，瑪姬·薩文-巴登（Savin-Baden， 2021）研究后數字人類。除了這些研究以外，2018—2020年后數字研究主要集中在后數字定義的數字—模擬方面。然而，2020年新冠肺炎大流行極大地沖擊了后數字研究。后數字研究和教育領域研究者迅速行動起來應對新冠肺炎，撰寫的很多文章被世界衛生組織（World Health Organization）、美國國家醫學圖書館（US National Library of Medicine）（收錄于“自然公共衛生應急文集”[Nature Public Health Emergency Collection]）、聯合國教科文組織（UNESCO）等組織承認和采納（詳見：Jandri ， 2021），后數字理論開始聚焦新問題。

全球各地政府迅速采用各種信息手段跟蹤受感染者，研究者開始公開分享他們與新冠肺炎相關的研究成果（詳見：Peters， Jandri ， & McLaren， 2020）。這場大流行病使我們痛苦地認識到我們的生物生活非常脆弱，數字—模擬這個研究重點很快被生物—信息這方面的研究所取代。這是后數字典型的“破壞和延續”（Jandri ， et al.， 2018），因為“新冠肺炎大流行之前的后數字理論提供了很多‘誘餌，成為這些研究的基礎”（Jandri ， 2021， p. 262）。然而，理論上的“誘餌”離成熟的理論還有很長距離。“（后數字）帶來的破壞既不是絕對的，也不是同步的，而是體現為異步過程，以不同速度在不同時期發生，而且在每一個受影響的環境中這些破壞具有文化多樣性”（Cox， 2014）。因此，追溯后數字研究的知識之根，在相關歷史背景下審視當今后數字研究并闡述其快速變化的性質——這顯得尤為重要。下面我們擬闡述后數字研究的最新情況，這個階段始于新冠肺炎大流行之初，現在已經是“如火如荼”了。

（二）大融合

自從21世紀初以來，有關技術與科學各種融合的研究迅速發展。美國國家研究委員會（U.S. National Research Council， 2019）在闡述“即將來臨的生物革命”時指出，新的生物方法“取決于生物領域本身更大程度的融合，以及物理、計算和地球科學家、數學家和工程師更加緊密的協作”。其他研究者對意味著生物、信息和認知科學在納米規模上統一的“納米—生物—信息—認知范式”（Nano-Bio-Info-Cogno Paradigm）有過諸多闡述（Bainbridge & Roco， 2006， 2016; Peters， 2020a， 2020b）。這就是蘇珊·霍克菲爾德（Hockfield， 2019）所概括的“融合1.0”（Convergence 1.0）（物理與工程的融合）和“融合2.0”（Convergence 2.0）（生物與工程的融合）。在哲學文獻中，這些融合以“技性科學”（technoscience）之名早已存在（如：Stiegler， 1998， 2007; Latour， 1987）①。近來，彼得斯、揚德里奇和海斯（Peters， Jandri ， & Hayes， 2021a）開始把這些融合、生物數字（biodigital）哲學和新知識生態（New Knowledge Ecologies）聯系起來。必須指出，這些融合彼此相關。比如，生物和信息的融合只有通過科學與技術的融合方能實現。彼得斯等（Peters， et al.， 2021b）在隨后的一篇文章中指出：“這意味著原來涇渭分明的融合（生物學+信息、科學+技術，等等）必須進行元融合（meta-convergence）（原來這些融合是低層次融合，必須把它們融合起來。元融合即是高層次融合——譯注）。因此我們提出對信息、生物、科學、技術、政治、社會和很多沒有提及的現象進行后數字融合。這種后數字融合是在我們對后數字條件的闡述這個基礎上進行的（詳見：Jandri ， et al.， 2018），但是也同樣涉及諸如‘科學+技術這樣的‘較低層次融合。”

區分較高層次融合和較低層次融合很有作用，因為這樣一來便把后數字理論與實踐聯系在一起。研究經常需要聚焦某一個問題（比如課程），我們必須做好研究重點與一般理論和原則（比如學習技術理論或原則）之間的平衡。彼得斯等（Peters， et al.， 2021b）認為：“聚焦較低層次融合以及它們的影響完全合理（而且經常是必要的），但是我們必須記住如果不考慮較高層次融合，我們是不可能完全理解較低層次融合的。”

大融合與政治經濟相互影響（Knox， 2019， 2020）。各領域研究者對資本主義的重構進行探索并賦予不同名稱。揚德里奇和福特（Jandri & Ford， 2020）認為，與新的教育資本主義最為相關的一些理論包括數據資本主義（data capitalism）（Fuchs， 2019）、算法資本主義（algorithmic capitalism）（Peters & Jandri ， 2018）、傳播資本主義（communicative capitalism）（Dean， 2009; Ford， 2018）、監控資本主義（surveillance capitalism）（Zuboff， 2019）、技性科學資本主義（technoscientific capitalism）（Birch & Muniesa， 2020）和高科技與低報酬資本主義（high-tech and low-pay capitalism）（Marcy， 2009）。早在2012年，邁克爾·彼得斯就提出生物信息資本主義（bioinformational capitalism）概念，認為“生物信息資本主義是繼商業資本主義、工業資本主義和知識資本主義之后建立在新的生物工業投資和回報基礎上的第四代或第五代資本主義的新興形式。這是一種建立在自我組織和自我復制規范上的資本主義，吸收信息革命和新生物革命兩者的優勢，使它們結成強大的一體，互相提升和加強或增強”（Peters， 2012， p. 105）。

在新冠肆虐期間，很多研究者試圖進一步發展這方面的理論，提出諸如病毒式現代性（viral modernity）之類的概念，這個概念“用于指信息、出版、教育和新興知識（期刊）系統迅速走紅的技術、規范和生態系統”（Peters， Jandri ， & McLaren， 2020; Peters & Besley， 2020）。對于這種大融合的哲學研究目前仍處于起步階段，因此很難斷定究竟哪一個概念會經得起歷史檢驗。

雖然我們還停留在哲學探索階段，大融合已經對諸多方面的應用帶來啟示。一個重要的啟示是經濟合作與發展組織（OECD， 2019）《通往2030的生物經濟：設計一個政治議程》（The Bioeconomy to 2030： Designing a Policy Agenda）一書所述且中國、印度和英國等國家政府所培育的生物經濟的興起（Salter， et al.， 2016）。另一個重要啟示是各種危機的不可分開性，比如新冠肺炎危機、環境危機和其他危機不是毫無相干的（詳見：Jandri ， et al.， 2020）。“我們的物理微生物接觸是生物相互關聯的一種表現，這種互相關聯也包括以很多數字和后數字形式體現的技術上層建筑呈現出來的文化、社會和政治維度”（Peters， et al.， 2020）。由此可見，大融合是一種認識論、一種本體論和我們日常生活的一個重要方面。下面我們擬剖析大融合對教育和教與學的影響。

（三）后數字生態教育學

幾十年來，教育領域對模擬和數字的較低層次融合研究廣泛，不管是以e-Learning、網絡學習、技術促進學習還是以其他名稱開展的研究均屬此類。另一種重要的較低層次融合源于生物和信息的辯證關系，我們可以從后人文主義教育研究中發現這一類研究。還有一種較低層次融合涉及教育與環境，這種融合歷史較長，比如近年來有關可持續性的研究（詳見：Higgins & Christie， 2020）。除了個別例外情況，比如愛丁堡大學（University of Edinburgh）的數字教育研究中心（詳見：Bayne， et al.， 2020）①，學界主要孤立地研究低層次融合，比如有的專門研究生物—信息融合，有的專門研究模擬—數字融合。因此，教育技術研究者很少在乎環境影響問題，后人文主義研究者很少參與政策層面的課程開發等。

然而，后數字環境迫切需要我們對模擬和數字、生物和信息、教育和環境等進行元融合，用這種較高層次融合取代這些孤立的融合研究。賽爾溫（Selwyn， 2018）曾對教育技術的環境影響有過概述，認為“每一次使用數字技術都以某種方式加劇我們這個星球的惡化，教育必須刻不容緩地正視這個問題”。賽爾溫列舉了“端到端”對環境造成的后果，從開采制造手提設備所需的稀土礦石到運行數據驅動軟件所需的能源、處理閑置和過時技術的環境成本，無一不會對環境造成破壞，因此他認為如果我們仍然不打破學科界限，那么不管是我們星球還是未來人類的生活環境都面臨實實在在的危險。

揚德里奇和福特（Jandri & Ford， 2020）的一項科研課題從生態教育學（ecopedagogy）運動的角度開始研究這個問題②。生態教育學運動于1992年在巴西里約熱內盧舉行的第二屆地球峰會（Earth Summit）上正式啟動，在開發環境問題課程和教育實踐方面迄今已經取得相當規模的理論成果。揚德里奇和福特（Jandri & Ford， 2020）研究的是大融合，并指出可能促進后數字生態教育學發展的教育實踐的學科/領域、方向和路徑，包括：批判技術哲學和科學與技術學（Science and Technology Studies）;大數據、算法、人工智能和新資本主義;生物信息資本主義和病毒式現代性;反帝國主義、反殖民主義和去殖民化研究/運動;后數字女權運動;作為集體抗爭生態的交叉性和身份政治（Intersectionality and Identity Politics as Ecologies of Collective Resistance）;（批判）后人文主義和超人文主義（Transhumanism）;批判殘疾研究（Critical Disability Studies）;酷兒理論（Queer Theories）;后數字美學（Postdigital Aesthetics）;（科幻）小說和未來學;神話、宗教和信仰。揚德里奇和福特（Jandri & Ford， 2020）最后指出：“生態教育學必須考慮上述各種交匯（當然還有其他的交匯！），摒棄政治、身體和數字免疫的幻想，承認把生命度等級（animacy hierarchy）轉變成人/非人/物處在同一層級結構的一切事物的不透明性、意外可能性、不確定性和相互依存的脆弱性。我們必須構建新的后數字生態教育學，使之既有批判性又有創造性，兼具確定性和不確定性、透明性和不透明性特點，接受和應對人、機器、自然、非人動物和物之間一直在變化的模糊界線。”

通過各學科領域和知識傳統的融合體現批判性、創造性和公正性，其中涉及的學科和知識傳統可以列成一張長長的清單，猶如一個少年的生日愿望清單。大融合研究尚處于初級階段，如何把無從比較的認知框架理論融合在一起以及這種融合會有什么影響？這些問題仍然有待進一步研究。同樣，我們不清楚大融合對實踐的啟示，因為如何平衡各種理論是決策者最害怕的噩夢。此外，把理論應用于實踐不一定意味著兩者匹配。“我們不能肯定已知（甚至是未知）的那些理論和（或）它們的融合哪一種比另一種更合適”（Jandri & Ford， 2020）。今天，后數字生態教育學處于知識的“原始積累”階段，因此要求我們積極開展研究和進行大膽試驗。

上面我們表達了對后數字生態教育學的關切。我們也可以從更大背景下的新興技術理論角度審視這個問題。比如宇宙技術論（cosmotechnics）根據去殖民化研究和本體論轉向重新思考海德格爾對技術本質的分析（Hui， 2016， 2020）。“宇宙技術論給我們提供了克服技術與自然之間通常存在的對立的一個概念工具，使我們明白哲學的任務是尋求和肯定技術與自然兩者的有機統一。”（Hui， 2016， p. 20）目前主導我們的理解的是體現普遍主義的“一元技術主義”（monotechnologism）（Hui， 2020）。我們必須承認“不同文化的技術受到這些文化的宇宙觀的影響”（Hui， 2016， p. 19）。宇宙技術論正是源于從一元技術主義向不同文化宇宙觀對技術的影響的轉變以體現技術多樣性的。

許煜（Hui， 2016）在《論中國的技術問題》（The Question Concerning Technology in China）中運用古代中國思想闡述有別于以歐洲為中心、體現普遍主義的其他技術史（自然史）觀。宇宙技術論根據道家學說的“器”和“道”概念以及考慮新儒家運動等成果，主張摒棄西方技術觀的“空洞理性和算計”（Hui， 2016， p. 288），轉而“同時改造自我和技術，優先考慮道德和倫理”（Hui， 2016， p. 290）。許煜進一步指出“技術的多樣化也意味著生活方式、共處形式、經濟等的多樣化，因為就宇宙技術論而言，技術本身包含與非人類和大宇宙的不同關系”（Hui， 2016， p. 20）。因此，重新評估我們對技術的理解對生活可持續性至關重要。“我們在生活中所經歷的一元技術主義忽視共處的必要性，始終只把地球看作是取之不盡的儲藏庫。因為地球遭受惡性競爭，它只會繼續產生更多災難。根據這種觀點，在地球這艘宇宙飛船資源耗盡和遭受毀滅之災后，我們可能只有踏上火星這艘宇宙飛船并經歷同樣的資源耗盡和毀滅。”（Hui， 2020）

歷史發展到今天，體現技術決定論和工具論的教育方法已不適合要求（雖然人們仍然很容易沿用這些思維），而后數字生態教育學還尚未成熟。這種新舊交替的情況既是壞事（因為很難提出切實可行的建議）又是好事（因為我們有機會重新設想現在和未來）。重新設想現在和未來的目的是要警惕一些消極的發展，比如在正式和非正式教育中數據驅動的行為主義教學方法日益盛行，即“機器行為主義”（machine behaviourism）（Knox， et al.， 2020），同時也是為了設計更加美好的未來。在這種情況下，社會科學科幻小說在近年的大量涌現便不足為奇了（詳見：Costello， et al.， 2020; Selwyn， et al.， 2020）。比如，數據化加劇引起各種深刻的政治和社會變化，因此學者采用科幻小說這種形式表達“過著數據生活”那種常常是復雜、不確定且不可預測的情況（詳見：Kitchin， 2021）。基欽（Kitchin， 2021）在談到科幻創作時指出：“一直以來講故事是一種交流思想和為思考社會以及社會過程和變革提供批判性視角的有力方法。短篇小說、小說、漫畫、紀實、傳記、電視劇和電影這些媒介要比學術文本更具啟發性和趣味性。它們可以提出不同觀點，用各種敘事手段探索價值觀、沖突和后果”（pp. 7-8）。

未來在更加正式的實證研究中經常更具反烏托邦色彩，而小說創作則可能呈現富有創造性、不同于實證研究的未來。這一點很有意義。的確，基欽聲稱“雖然數據革命似乎有相對穩健的路徑依賴，但是它可能被引向新路徑。我們可以創建自己的數據生活”（Kitchin， 2021， p. 7）。小說研究方法與越來越高度數據化的教育密切相關。根據最近一項課題“思辨性數據故事”的研究，小說研究方法旨在“理解和塑造大學的數據未來和監控實踐”（Ross， 2021）（著重號為筆者所加）。這些思辨性方法，加上批判教育學及其歷史悠久的烏托邦思維，為我們指明前瞻性地重新設想教育的重要方向。“烏托邦教育學（utopian pedagogy）處于存在（即現實——譯注）與即將成為（即未來——譯注）之間，但是并沒有輕視歷史或堅持線性發展或時間模式，因此迫切需要烏托邦教育學在我們（后）新冠時代的現實中發揮作用”（Jandri & Ford， 2020）。朝著這個方向發展的第一步是意識并接納后數字的復雜性（Freire， 1972），摒棄諸如技術決定論和工具論這些還原主義（reductionist）哲學觀。

（四）后數字研究

大融合意味著傳統科學領域和學科的協作。早期的后數字研究聚焦模擬與數字關系的重構，因此實際上已經朝著大融合方向發展了（Knox， 2019; Jandri ， 2020）。傳統上這種協作可見于以下各種名稱下的研究：

·多學科性（multidisciplinarity），即不同學科同時研究一個問題。比如，教育學、計算機科學和社會學都可以各自對在線教育進行研究。這種研究經常囿于本學科的實踐和文化，幾乎沒有正式或程序性機會采納其他觀點。

·跨學科性（interdisciplinarity），即在由不同學科組成的綜合框架下研究某個問題。比如，決策者在開展一項涉及教學法、學習者的因特網連接以及他們社會地位的研究時可以采用不同學科有關在線教育的觀點。雖然在當代研究的話語中跨學科性似乎不可或缺，但是研究方法往往依然受制于具體學科的傳統，這一點引起人們擔憂（至少超學科性支持者認為如此，詳見下文）。比如，所謂“數據革命”的研究常常把“機器學習”技術和其他數據密集型方法說成能為其他學科的改革提供可能性，比如應用于醫學科學上能夠分析史無前例的海量圖像數據，應用于人文學科能夠掃描數量龐大的歷史文檔，應用于教育則能夠大規模處理日益增加的“學習分析”數據集。雖然這些跨學科方法可能會產生新的成果，但是這些“數據科學”方法最終在多大程度上定義和限制所能產生的研究成果，這個問題越來越受關注。因此，針對某些時髦研究方法可能成為主要或過分權威的方法這種趨勢，跨學科性對此似乎不夠重視。

·超學科性（transdisciplinarity），即用不同學科研究方法研究一個問題，而這個過程又導致原來這些研究方法發生變化。比如，我們要研究某一個群體（比如單親媽媽）在線學習的特殊需要，我們用社會學研究方法了解她們的情況，比如收入、空閑時間、計算機素養或文化背景等，然后用教育研究方法研究如何滿足她們的需要。在這個過程中我們不僅僅是使用兩種不同學科的方法，而是必須根據教育的需要調整社會學方法，同時根據社會學方面的要求改變教育研究方法。這種“異花授粉”（cross-pollination）現象很常見，產生的變化既體現在本體論和認識論上，又體現在實踐中。從這個意義上講，超學科性比跨學科性更有利于發展方法多樣性，如上所述，后者往往突出某一學科的方法和假設，把它們“應用于”其他學科上。

·反學科性（antidisciplinarity），即某種程度上講是費耶阿本德（Feyerabend， 1993）所謂的“認識論無政府狀態”（epistemic anarchy），認為不管同時采用哪些不同研究方法，只要與所研究問題相適應，任何研究方法組合都可能是合適的。比如，我們可以采用互不相干的研究方法研究在線學習，如心理學和藝術類的研究方法，這些方法可能會也可能不會導致彼此發生改變，它們從認識論講可能是也可能不是相一致的（關于這個問題的詳細分析詳見：Jandri ， 2016）。

不同研究方法的混合搭配在今天很多研究領域已經是必要的、可接受的，甚至常常還是一種潮流。就教育研究而言，常見的做法是質性和量化方法的結合。目前還出現大量“批判性”方法，雖然其中一些方法與批判性理論本身幾乎沒有任何關聯。面對這種混亂局面，我們必須從理論上對后數字認識論和研究實踐進行闡述和區分。這是目前后數字研究的迫切任務。

四、結束語

后數字研究發展很快，因此我們無法對后數字理論和實踐做一個權威或甚至是系統的概述。大融合使學術話語覆蓋范圍已經達到無以復加的程度，權威或系統概述后數字理論和實踐更是難上加難。盡管如此，本文試圖歸納最新的后數字研究和實踐，這應該是一個有益嘗試。

后數字哲學不囿于某一種方法、理論和思想。或許最重要的是我們不能脫離實踐思考后數字哲學。研究者沿襲弗萊雷（Freire， 1972）批判教育學的傳統，構建了教育實踐的后數字哲學。我們生活在一個環境急劇惡化的時代，又要應對新冠肺炎大流行，因此后數字教育學必須是生態教育學。生態教育學不是簡單地在教育實踐中體現對生態的關切，而是要改革現在的教學方法，使之切實體現生物和信息的辯證關系。從教育研究角度講，這要求不同學科的較高層次融合，比如傳統上不相干的研究方法在較高的理論層面上融合并互相改變，即超學科性。

上述“宏論”在理論上無懈可擊，可是在實踐中可行嗎？根據弗萊雷（Freire， 1972）的意識覺醒理論（theory of conscientization），發展后數字研究的第一步是了解現有理論的不足，包括技術決定論、工具論、新自由主義教育觀和其他不利于教育理論和實踐的論調。第二步是提出新話語（理論）和新的實踐哲學，以推動我們的理論和實踐向后數字方向發展。我們目前關注的是后數字的模擬—數字方面，教育政治、政策、理論和實踐都建立在這個基礎之上。“新冠肺炎大流行使我們強烈感受到新近出現的生物信息融合和技術—科學融合，也給我們傳遞了一個重要信息，即后數字時代真正有用的知識源于生物、信息和社會的交匯。”（Jandri ， 2021， p. 264）這一點以及其他后數字融合有助于我們發展新常態，必須深深融入未來的教育理論和實踐之中。

[參考文獻]

Bainbridge， W. S.， & Roco， M. C. （2006）. Managing Nano-bio-info-Cogno innovations： Converging Technologies in Society. Dordrecht： Springer.

Bainbridge， W. S.， & Roco， M. C. （2016）. Science and technology convergence： with emphasis for nanotechnology-inspired convergence. Journal of Nanoparticle Research， 18， 211. https：//doi.org/10.1007/s11051-016-3520-0

Bayne， S.， Evans， P.， Ewins， R.， Knox， J.， Lamb， J.， Mcleod， H.， et al. （2020）. The Manifesto for Teaching Online. Cambridge， MA： MIT Press.

Berry， D. M.， & Dieter， M. （Eds.）. （2015）. Postdigital aesthetics： Art， computation and design. New York， NY： Palgrave Macmillan.

Betancourt， M. （2017）. Glitch Art in Theory and Practice： Critical Failures and Post-Digital Aesthetics. London： Routledge.

Birch， K.， & Muniesa， F. （Eds.）. （2020）. Assetization： Turning Things into Assets in Technoscientific Capitalism. Cambridge， MA： MIT Press.

Bonilla-Molina， L. （2020）. Covid-19 on Route of the Fourth Industrial Revolution. Postdigital Science and Education， 2（3）， 562-568.

Cascone， K. （2000）. The aesthetics of failure： ‘Post-digital tendencies in contemporary computer music. Computer Music Journal， 24（4）， 12-18.

Cascone， K.， & Jandri ， P. （2021）. The Failure of Failure： Postdigital Aesthetics Against Techno-Mystification. Postdigital Science and Education， 3（1）， 566-574.

Cormier， D.， Jandri ， P.， Childs， M.， Hall， R.， White， D.， Phipps， L.， Truelove， I.， Hayes， S.， & Fawns， T. （2019）. Ten Years of the Postdigital in the 52group： Reflections and Developments 2009-2019. Postdigital Science and Education， 1（2）， 475-506.

Costello， E.， Brown， M.， Donlon， E.， & Girme， P. （2020）. ‘The Pandemic Will Not be on Zoom： A Retrospective from the Year 2050. Postdigital Science and Education， 2（3）， 619-627.

Cox， G. （2014）. Prehistories of the post-digital： Or， some old problems with post-anything. A Peer-Reviewed Journal About， 3（1），70-75.

Cramer， F. （2015）. What is ‘post-digital？ In D. M. Berry & M. Dieter ?（Eds.）， Postdigital aesthetics： Art， computation and design （pp. 12- 26）. New York： Palgrave Macmillan.

Czerniewicz， L. （2010）. Educational technology—mapping the terrain with Bernstein as cartographer. Journal of Computer Assisted Learning， 26（6）， 523-34.

Czerniewicz， L.， Agherdien， N.， Badenhorst， J.， Belluigi， D.， Chambers， T.， Chili， M.， de Villiers， M.， Felix， A.， Gachago， D.， Gokhale， C.， Ivala， E.， Kramm， N.， Madiba， M.， Mistri， G.， Mgqwashu， E.， Pallitt， N.， Prinsloo， P.， Solomon， K.， Strydom， S.， Swanepoel， M.， Waghid， F.， & Wissing， G. （2020）. A Wake-Up Call： Equity， Inequality and Covid-19 Emergency Remote Teaching and Learning. Postdigital Science and Education， 2（3）， 946-967.

Dean， J. （2009）. Democracy and other neoliberal fantasies： Communicative capitalism and left politics. Durham and London： Duke University Press.

Feyerabend， P. （1993）. Against Method （3rd Edition）. London： Verso.

Ford， D. R. （2018）. Queer communist study： The sinthomostudier against the capital-debt-learning regime. Journal of Curriculum and Pedagogy， 15（1）， 8-23.

Freire， P. （1972）. Pedagogy of the oppressed. Harmondsworth： Penguin Education Specials.

Fuchs， C. （2019）. Karl Marx in the Age of Big Data Capitalism. In D. Chandler & C. Fuchs （Eds.）， Digital Objects， Digital Subjects： Interdisciplinary Perspectives on Capitalism， Labour and Politics in the Age of Big Data （pp. 53-71）. London： University of Westminster Press.

Hall， G. （2013）. Towards a post-digital humanities： Cultural analytics and the computational turn to data-driven scholarship. American Literature， 85（4）， 781-809.

Hamilton， E.， & Friesen， N. （2013）. Online Education： A Science and Technology Studies Perspective / ?ducation en ligne： Perspective des études en science et technologie， Canadian Journal of Learning and Technology / La revue canadienne de lapprentissage et de la technologie， 39（2）. https：//doi.org/10.21432/T2001C.

Hayes， S. （2019）. The Labour of Words in Higher Education： Is it Time to Reoccupy Policy？ Leiden： Brill.

Hayes， S. （2021）. Postdigital Perspectives on the McPolicy of Measuring Excellence. Postdigital Science and Education， 3（1）， 1-6.

Heidegger， M. （1981）. ‘Only a God can save us： The Spiegel interview. In T. Sheehan （Ed.）， Heidegger： The man and the thinker （pp. 45-67）. Chicago， IL： Precedent Press.

Heidegger， M. （2004）. Question Concerning Technology. In D. M. Kaplan （Ed.）， Readings in the Philosophy of Technology （pp. 35-51）. Oxford： Rowman and Littlefield.

Higgins， P.， & Christie， B. （2020）. Environmental and Sustainability Education. In M. A. Peters （Ed.）， Encyclopaedia of Teacher Education. Singapore： Springer.

Hockfield， S. （2019）. The age of living machines： how biology will build the next technology revolution. New York and London： W. W. Norton & Company.

Hodges， C.， Moore， S.， Lockee， B.， Trust， T.， & Bond， A. （2020）. The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review， 27 March. Retrieved from https：//er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching- and-online-learning

Hui， Y. （2016）. The Question Concerning Technology in China： An Essay in Cosmotechnics. Falmouth： Urbanomic Media.

Hui， Y. （2020）. One Hundred Years of Crisis. e-flux， 108. Retrieved from https：//www.e-flux.com/journal/108/326411/one-hundred-year s-of-crisis/

Jandri ， P. （2016）. The methodological challenge of networked learning： （post）disciplinarity and critical emancipation. In T. Ryberg， C. Sinclair， S. Bayne， & de Laat， M. （Eds.）， Research， Boundaries， and Policy in Networked Learning （pp.165-181）. New York： Springer.

Jandri ， P. （2017）. Learning in the Age of Digital Reason. Rotterdam： Sense.

Jandri ， P. （2020）. Educational Research in The Postdigital Age. Journal of South China Normal University（Social Science Edition）， 6， 1-14.

Jandri ， P. （2021）. Biology， Information， Society. Postdigital Science and Education， 3（2）， 261-265.

Jandri ， P.， & Ford， D. （2020）. Postdigital Ecopedagogies： Genealogies， Contradictions， and Possible Futures. Postdigital Science and Education. https：//doi.org/10.1007/s42438-020-00207-3

Jandri ， P.， Hayes， D.， Truelove， I.， Levinson， P.， Mayo， P.， Ryberg， T.， Monzó， L. D.， Allen， Q.， Stewart， P. A.， Carr， P. R.， Jackson， L.， Bridges， S.， Esca?o， C.， Grauslund， D.， Ma?ero， J.， Lukoko， H. O.， Bryant， P.， Fuentes Martinez， A.， Gibbons， A.， Sturm， S.， Rose， J.， Chuma， M.M.， Bili i ， E.， Pfohl， S.， Gustafsson， U.， Arantes， J. A.， Ford， D. R.， Kihwele， J. E.， Mozelius， P.， Suoranta， J.， Jurjevi ， L.， Jur evi ， M.， Steketee， A.， Irwin， J.， White， E. J.， Davidsen， J.， Jaldemark， J.， Abegglen， S.， Burns， T.， Sinfield， S.， Kirylo， J. D.， Batarelo Koki ， I.， Stewart， G. T.， Rikowski， G.， Lisberg Christensen， L.， Arndt， S.， Pyyhtinen， O.， Reitz， C.， Lodahl， M.， Humble， N.， Buchanan， R.， Forster， D. J.， Kishore， P.， Ozoli ?， J.， Sharma， N.， Urvashi， S.， Nejad， H. G.， Hood， N.， Tesar， M.， Wang， Y.， Wright， J.， Brown， J. B.， Prinsloo， P.， Kaur， K.， Mukherjee， M.， Novak， R.， Shukla， R.， Hollings， S.， Konnerup， U.， Mallya， M.， Olorundare， A.， Achieng-Evensen， C.， Philip， A. P.， Hazzan， M. K.， Stockbridge， K.， Komolafe， B. F.， Bolanle， O. F.， Hogan， M.， Redder， B.， Sattarzadeh， S. D.， Jopling， M.， SooHoo， S.， Devine， N.， & Hayes， S. （2020）. Teaching in The Age of Covid-19. Postdigital Science and Education， 3（2）， 1069-1230.

Jandri ， P.， Knox， J.， Besley， T.， Ryberg， T.， Suoranta， J.， & Hayes， S. （2018）. Postdigital Science and Education. Educational Philosophy and Theory， 50（10）， 893-899.

Kerres， M. （2020）. Against all odds： Education in Germany coping with Covid-19. Postdigital Science and Education， 2（3）， 690-694.

Kitchin， R. （2021）. Data Lives： How Data Are Made and Shape Our World. Bristol， UK： Bristol University Press.

Knox， J. （2019a）. What Does the ‘Postdigital Mean for Education？ Three Critical Perspectives on the Digital， with Implications for Educational Research and Practice. Postdigital Science and Education， 1（2）， 357-370.

Knox， J. （2019b）. Postdigital as （Re）Turn to the Political. Postdigital Science and Education， 1（2）， 280-282.

Knox， J. （2020）. Artificial intelligence and education in China. Learning， Media and Technology， 45（3）， 298-311.

Knox， J.， Williamson， B.， & Bayne， S. （2020）. Machine behaviourism： future visions of ‘learnification and ‘datafication across humans and digital technologies. Learning， Media and Technology， 45（1）， 31-45.

Latour， B. （1987）. Science in Action： How to Follow Scientists and Engineers Through Society. Cambridge， MA： Harvard University Press.

Ma?ero， J. （2020）. Postdigital Brave New World and Its Educational Implications. Postdigital Science and Education， 2（3）， 670-674.

Marcuse， H. （1964）. One-dimensional man. Herbert Marcuse Archive.

Marcy， S. （2009）. High tech， low pay： A Marxist analysis of the changing character of the working class. New York： World View Forum.

McLaren， P. （2019）. Reclaiming the Present or a Return to the Ash Heap of the Future？ Postdigital Science and Education， 1（1）， 10-13.

National Research Council. （2009）. A new biology for the 21st century （p. 10.17226/12764）. Washington， DC： The National Academies Press.

Negroponte， N. （1998）. Beyond digital. Wired， 12 January. Retrieved from https：//web.media.mit.edu/～nicholas/Wired/WIRED6-12.html

OECD. （2009）. The bioeconomy to 2030： Designing a policy agenda. Organisation for Economic Co-operation and Development.

Oliver， M. （2016）. What is Technology？ In N. Rushby & D. W. Surry， The Wiley Handbook of Learning Technology （pp. 35-57）. https：//doi.org/10.1002/9781118736494.ch3.

Pepperell， R.， & Punt， M. （2000）. The postdigital membrane： Imagination， technology and desire. Bristol： Intellect.

Peters， M. A. （2012）. Bio-informational capitalism. Thesis Eleven， 110（1）， 98-111.

Peters， M. A. （2020a）. Critical philosophy of technological convergence： Education and the Nano-bio-info-Cogno paradigm. In M. Stocchetti （Ed.）， The Digital Age and Its Discontents （pp. 235-252）. Helsinki： Helsinki University Press.

Peters， M. A. （2020b）. A map of technopolitics： Deep convergence， platform ontologies， and cognitive efficiency. Thesis Eleven， 158（1）， 117-140.

Peters， M. A.， & Besley， T. （2020）. Pandemic Education and Viral Politics. London： Routledge.

Peters， M. A.， & Jandri ， P. （2018）. The Digital University： A Dialogue and Manifesto. New York： Peter Lang.

Peters， M. A.， Jandri ， P.， & Hayes， S. （2021a）. Biodigital Philosophy， Technological Convergence， and New Knowledge Ecologies. ?Postdigital Science and Education， 3（1）， 370-388.

Peters， M. A.， Jandri ， P.， & Hayes， S. （2021b）. Postdigital-Biodigital： An Emerging Configuration. Educational Philosophy and Theory. https：//doi.org/10.1080/00131857.2020.1867108.

Peters， M. A.， Jandri ， P.， & McLaren， P. （2020）. Viral modernity？ epidemics， infodemics， and the ‘bioinformational paradigm. Educational Philosophy and Theory. https：//doi.org/10.1080/00131857. 2020. 1744226.

Peters， M. A.， Rizvi， F.， McCulloch， G.， Gibbs， P.， Gorur， R.， Hong， M.， Hwang， Y.， Zipin， L.， Brennan， M.， Robertson， S.， Quay， J.， Malbon， J.， Taglietti， D.， Barnett， R.， Chengbing， W.， McLaren， P.， Apple， R.， Papastephanou， M.， Burbules， N.， Jackson， L.， Jalote， P.， Kalantzis， M， Cope， B.， Fataar， A.， Conroy， J.， Misiaszek， G.， Biesta， G.， Jandri ， P.， Choo， S.， Apple， M.， Stone， L.， Tierney， R.， Tesar， M， Besley， T.， & Misiaszek， L. （2020）： Reimagining the new pedagogical possibilities for universities post-Covid-19. Educational Philosophy and Theory. https：//doi.org/10.1080/00131857.2020.1777655.

Rapanta， C.， Botturi， L.， Goodyear， P.， Guàrdia， L.， & Koole， M. （2020）. Online university teaching during and after the Covid-19 crisis： Refocusing teacher presence and learning activity. Postdigital Science and Education， 2（3）， 923-945.

Ross， J. （2021）. Speculative Data Stories. Retrieved from http：//datastories.de.ed.ac.uk/

Salter， B.， Zhou， Y.， Datta， S.， & Salter， C. （2016）. Bioinformatics and the politics of innovation in the life sciences： Science and the state in the United Kingdom， China， and India. Science， Technology & Human Values， 41（5）， 793-826.

Savin-Baden， M. （Ed.）. （2021）. Postdigital Humans： Transitions， Transformations and Transcendence. Cham： Springer.

Selwyn， N. （2018）. EdTech is killing us all： facing up to the environmental consequences of digital education. eduResearch Matters， 22 October. Retrieved from https：//www.aare.edu.au/blog/？p=3293