促進學習的語文課堂評價

朱曉華 施茂枝

編者按

課堂評價屬于形成性評價，是語文課程評價的重要組成部分。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，“形成性評價關注學習過程，有利于及時揭示問題、及時反饋、及時改進教與學活動”，建議“加強形成性評價”。如何有效開展課堂教學評價，是小學語文教師十分關注的問題。為了給廣大一線教師提供一些參考，我們組織了三篇討論課堂教學評價的文章。

福建省福鼎市桐南小學朱曉華老師和廈門東海職業技術學院施茂枝老師分析了語文課堂評價的三大內容、三大要件及三大操作要領。福建省仙游縣教師進修學校王金煉老師探討了如何讓課堂評價成為撬動閱讀教學的支點。福建省平潭縣綜合實驗區嵐城鄉中心小學施云老師從“教學評一致”的角度闡述了習作教學課堂評價的相關內容。希望這三篇文章能對一線教師優化課堂評價有所助益。

【摘要】小學語文課堂評價是語文課程評價的組成部分，以促進學生學習和發展為宗旨。語文各課程領域的關鍵能力、學習策略或方法、情感態度是課堂評價的三大內容，“知道去哪里”“懂得身處何處”“明白如何到達”是課堂評價的三大要件，前置、融入、研判是課堂評價的三大操作要領。

【關鍵詞】語文課堂評價，評價內容，要件，操作要領

改進學習和促進發展，是教育評價的根本和終極目的。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱“課程標準”）指明了語文課堂評價的宗旨：“不僅為了考查學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程。”[1]本文中的語文課堂評價，專指教學實施過程中對學生課堂學習日常性表現的評價，不包含對教師教的評價和課后、單元、期中、期末的紙筆測試，以及各級各類統考、質量監測等。縱觀小學語文課堂評價，走過太多彎路：多年前，教師多采用批評性評價;新世紀課改之初，“棒棒棒，你真棒”等表揚之聲充斥課堂;而現在，似乎各顯其異，百花齊放。但細加考察，真正推動學生學習、促進學生發展的課堂評價并不多見。當下，要求語文課堂真學習、深學習的呼聲鵲起，其實質是呼喚課堂回歸教學原點，還教與學關系以本然;課堂評價必須相向而行，切實發揮其應有功能，成為促進學習的重要力量。

一、促進學習課堂評價的三大內容

凡評價，實質都是對價值的判斷或認定，教育評價包括小學語文課堂評價亦不在其外。換言之，小學語文課堂評價就是對學生學習行為和結果進行的價值判斷或認定。那么，小學語文課堂評價以何為價值？或者說，價值判斷或認定的依據和標準何在？——其直接依據當屬學習行為和結果是否滿足國家語文課程頂層設計的意圖或要求，更確切地說，看其是否有助于實現國家語文課程目標，是否有助于提升學生的語文素養，尤其是核心素養。其實，對語文素養的界定及國家語文課程目標的設置，本身就是價值定位，是基于人的成長和社會發展對于人才的需求的更高層次的價值定位。鑒于國家課程頂層設計的“準法律”地位，課堂學習行為和結果的價值便高度集中于前述的兩個“有助于”上。與所有教育評價一樣，高質量的課堂評價，首先要確定評價內容，即“評什么”，而兩個“有助于”便成為確定評價內容最重要的依據。

課程標準提出“全面考查學生的語文素養”，“注意識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習五個方面的有機聯系，注意知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的交融、整合，避免只從知識、技能方面進行評價”[2]，指明了確定評價內容的基本原則，但語文素養的外延十分豐富，不能簡單地將此原則混同于內容。2014 年教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》要求發展學生的核心素養。在此背景下，《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》在語文素養的基礎上，進一步提出了包含語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個維度的語文學科核心素養的概念。當下，人們談論小學生應具備的語文學科核心素養時，也基本上沿用此說。但這些概念具有高度的概括性和抽象性，四個維度具有整體性和內隱性，它們也只是指明確定評價內容的基本方向。所謂核心素養是學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。

根據這一內涵和上述四個維度，結合課堂學習的內容特點和評價的具體情境，并依據兩個“有助于”，小學語文課堂評價的主要內容有三：一是各課程領域的關鍵能力。傳統上，一般將語文能力分解為聽、說、讀、寫四個部分，這實際上就是語文課程必須培養的適應終身發展和社會發展需要的關鍵能力，四者彼此交融，互動互促，不可分割卻又相對獨立。語文課程中的閱讀、寫作和口語交際三大領域分別以培養讀、寫和聽、說能力為各自的核心目標;識字寫字領域，則以掌握漢字音形義的基礎知識和培養獨立識字能力為核心目標，為閱讀與寫作服務。但是，僅從宏觀上知道語文課程各領域的主要目標，遠不能使課堂評價內容具體而清晰，還需要從中觀層面深入各關鍵能力的內部，看清各項能力的具體要素，再結合每節課具體教學目標和內容，從微觀層面精準地確定評價內容。以閱讀教學為例，首先，必須明確本課程領域需要培養的關鍵能力是閱讀能力;其次，必須進一步洞悉閱讀能力內含的各個要素;最后，依據具體課文的特點，或者說其所能培養何種閱讀能力要素，以及教材編者意圖等，確定合適的教學目標和學習任務，才能確定具體的評價內容。

二是學習策略或方法。課程標準從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面界定語文要素，強調這三個方面的交融與整合。至于語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，此四者不僅包含關鍵能力，也包含學習過程，特別是方法或策略。作為一種價值判斷，課堂評價不僅要關注學習結果的價值，還須關注過程，特別是方法或策略的價值。對于實現目標或完成任務的有效性，要從微觀層面關注其與各能力要素和具體學習任務的適配，判斷其對取得學習成果的意義，再通過評價活動促進學生改進學習過程與方法，完善學習成果，提高學習質量。

三是情感態度。對于課堂評價而言，尤其要關注學習過程中情感、態度投入的程度。情感、態度屬于非智力因素，是推動學習的動力，具有內隱性，需要借助臨場表現方能考察，在紙筆測試中往往成為評價的盲區。但課堂評價則不同，因其在學習活動中現場進行的方式，內隱的情感、態度往往能夠體現在具體情境和學習過程中，使內隱、無形的情感、態度外顯化、可視化，為進行評價提供了極大的便利。

二、促進學習課堂評價的三大要件

為學習或促進學習的評價不同于傳統對學習的評價。傳統對學習的評價，著重考查學生的學習情況，判斷其學習水平和實現目標的程度，甄別不同學生之間的差異。為學習或促進學習的評價則在考察學習情況的基礎上，發現學生的優長和存在的問題，并診斷問題產生的原因，找到破解問題的方法，以調控和完善學習。小學語文課堂評價，應以語文教育核心理念為指導，以實現語文課程目標為依歸，借助可靠的途徑獲取學生課堂上學習行為和結果的材料，進行整理、分析和判斷，發現其優長與不足，并及時反饋，以促進其改進學習過程，從而高質量地完成學習任務。

我們將課堂評價界定為“對學生課堂學習日常性表現的評價”，但“對”字的施動者既有教師，也有學生;既有自己，也有他者，呈現出多元互動之樣態。但評價主體多元，不是師與生簡單、機械地分享評價權，而是師與生彼此分工，各自發揮符合角色身份的作用。學生是課堂的主人和學習主體，是學習活動和過程的調控者，自然是多元評價主體中的關鍵。當然，評價內容、評價標準，主要由教師制定，因為這是高度專業化的工作，學生無法勝任，若主張一切由學生自主決定，便會走向另一個極端;而學生則在教師引導下通過評價，發現自己和同伴的優長與不足，并找到補救措施，真正成為學習過程的調控者和學習結果的完善者，教師和他者絕不可越俎代庖。讓學生主動、能動、深入地參與評價過程，成為稱職的評價者，這樣的課堂評價才稱得上“為學習”的評價，在這一過程中，學生有自主性，有反思，有探究，從而有效地學習。讓學生成為稱職的評價者必須具備三個要件：

一是知道去哪里。這里的“哪里”指的是明晰的教學目標或具體的學習任務。學習心理學研究表明，學習行為始于動機，而目標和任務則是引發學習動機的重要誘因，是學習行為和活動的重要驅動力。目標和路徑，即做什么和怎么做，前者居于支配地位，后者居于從屬地位;前者決定后者，后者為前者服務。學生只有先“知道去哪里”，才能進而選擇正確的學習路徑和方法，決定“怎么去”。學習過程中，時常會出現路徑、方法的不當或偏離，必須對其及時矯正或調控，“去哪里”便成為學生自我矯正或調控的“方向標”和“準星”。

二是懂得身在何處。一旦以清晰的學習目標和具體的學習任務為“方向標”和“準星”，學生在面對學習成果時，便能夠自我發現，哪些方面在多大程度上實現了目標或完成了任務，還存在哪些問題或不足，進而通過自我反思或在教師和同伴的點撥和啟發下找到原因。學生若對不足及原因心知肚明，便會產生調控學習過程與方法的強烈動機，推動后續學習。

三是明白如何到達。在正確歸因學習成果、學習目標和任務的問題或不足的基礎上，必須設法找到補救措施，即“明白如何到達”，這樣才能改進和完善學習，最終高質量地達到目標或完成任務。

“知道”“懂得”“明白”，其主體都是學生。課堂評價必須充分發揮學生的積極性、能動性，但教師的點撥和同伴的啟發也必不可少。評價方式必須有學生的自我省察、自我反思、自我調控;同時還需要同伴的互助，比如同桌互評、小組成員互評等;更需要教師的點評，因為教師術業有專攻，可高屋建瓴，一語中的。時下的課堂評價，師生之間、生生之間你來我往，貌似熱烈互動，但受限于認識水平，在自評、互評的過程中，不少學生把勇于發表意見、敢于張揚自我作為目的，自說自話者居多，自以為是、互相抬杠的也不少見;而教師對學生的評價，概括性、模糊性的斷語居多，如“很棒”“太好了”，或者激勵性的指令“表揚他（她）”“此處應該有掌聲”等。自以為是的獨白，不明所以的斷語，虛與委蛇的激勵，使受評者無法從中找到改進和完善學習的具體路徑和方法，無所適從，不知所措，“評價促進學習”便淪為空話。究其原因，除了評價缺乏規劃和設計外，最重要的是價值判斷失據，即沒有評價標準。正確的評價應符合以下幾條評價標準：（1）能夠從標準要點的數量上看出學習成果是否全面地實現了學習目標或完成了學習任務;（2）能夠從標準的質量要求上看出學習成果的實現目標或完成任務的程度;（3）能夠借助相關標準要求看出在學習過程中學生對學習工具的使用是否得當;（4）表述明了易懂，能讓學生領會和掌握。有了能讓學生知曉并掌握運用的評價標準，學生的學習便有了方向，既知道了去哪里，也易于發現自己身在何處，并能從標準中獲得線索，明白如何到達那里，達到促進學習的目的。

三、促進學習課堂評價的三大操作要領

要讓課堂評價真正達到促進學習的目的，具有上述三大內容和要件還不夠，還必須同時掌握三大操作要領。

一是前置。當下常見的課堂評價幾乎都在學生展開學習活動或者在學生做出某種主動、被動反應后進行，事先沒有整體規劃和設計。特別是評價內容，教師既無預設，也無預見，完全依據學生現場表現而臨時產生，評價方式也率性而為，充滿隨意性和盲目性;學生在學習前和過程中，不知老師會評什么、怎么評以及依據什么評，所教、所評、所學基本脫節，對學習的推動和促進作用有限。而前置則完全不同，它有兩層含義：其一，提前規劃，將評價內容和評價任務作為教學設計的有機組成部分，與其他要素全面預設，整體設計;其二，制定教學目標時，同時規劃評價內容和評價任務;將評價任務與學習任務合一，讓學生在知曉學習任務的同時也知曉評價任務。例如，以下是四年級《〈金魚〉習作教學設計》的教學目標：

（1）從觀察企鵝行走、游泳、睡覺等活動中習得方法，仔細觀察金魚游動、吃食和睡覺等活動，把金魚的各種動作或姿勢、聲響以及自己的感受寫清楚;激發學生對小動物及對觀察活動的熱愛。

（2）運用學過的詞語，包括擬聲詞，特別是動詞;學習使用比喻、擬人等手法表達自己觀察時產生的聯想或感受。

（3）正確使用逗號和句號等常用標點符號;學習修改習作。

在學生觀察金魚和動筆寫作之前，教師出示以下學習任務：

（1）請用看、聽、想的方法重點觀察金魚游動、吃食、睡覺等活動，看清以后，同桌之間互相演一演。

（2）按照活動順序將金魚游動、吃食、睡覺時的動作、姿態、聲響以及自己的感受寫清楚。

（3）注意用上學過的詞語，特別是動詞，盡可能地使用比喻、擬人等手法聯想或感受;注意正確使用標點符號。

學習任務中，除了同桌之間互相演一演金魚的動作以外，其他部分同時也是評價內容和任務。將任務與目標對照可清楚看出，教學目標已經融合了評價的內容和任務。課程標準第二學段的目標有：“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。”[3]在教學建議中指出：“在寫作教學中，應注重培養學生觀察、思考、表達、創造的能力。”[4]上述教學目標的制定，嚴格按照課程標準第二學段目標和所界定的寫作能力，指向課程領域關鍵能力的培養，同時兼顧過程方法和情感態度。評價內容和任務用清晰明了、學生一看就懂的語言，告知學生“去哪里”和“怎么去”，能有效激發學生的學習動機，使之產生學習的動力。目標中“激發學生對小動物及對觀察活動的熱愛”未作為學習任務和評價內容或任務，這是因為它屬于情感態度和價值觀維度，難以外顯化，發展變化狀態難以考察，故作此取舍。

二是融入。圍繞學習任務，亦即評價任務，展開教學過程，所教即所學，所學即所評，三者融為一體，使目標、教學、評價完全一致。為了讓學生能獨立觀察和表達觀察金魚之所得與感受，教師精心設計了若干個小的學習任務，其過程是：（1）播放企鵝走路的視頻，讓學生觀察企鵝走路時的樣子——身子、翅膀、尾巴、雙腳的動作和姿態以及發出的聲音，并運用學習過的語言材料把看到、聽到和自己感受到的說出來;（2）播放企鵝滑行的視頻，讓學生觀察企鵝的身子包括翅膀、雙腳的變化，并運用學習過的語言材料把看到、聽到和自己感受到的說出來;（3）播放企鵝游泳的視頻，讓學生觀察企鵝入水、游動時像什么，并運用學習過的語言材料說出來;（4）播放企鵝睡覺的視頻，讓學生觀察企鵝睡覺時身子、頭部、眼睛和嘴的變化，想象其在夢中會想些什么，并運用學習過的語言材料把看到和自己感受到的說出來;（5）借助范文總結出剛才觀察的順序、方法，以及運用學過的語言材料，特別是用動詞寫所見，用擬聲詞寫聲響，用擬人、比喻等手法寫感受的表達要領。

這樣設計，體現了幾個特點：其一，教學過程完全圍繞教學目標和觀察、表達金魚的學習任務進行;其二，幾個觀察、表達企鵝的學習任務，以學生能夠遷移運用于完成獨立觀察、表達金魚的學習任務為目的，相當于為完成核心學習任務搭了幾個臺階;其三，相比于學生獨立觀察和表達的下一個環節，本環節凸顯了“教”應有的地位，教師發揮了更大的作用。但教的過程同時也是學的過程，更重要的是完全對應下一個環節的學，是為下一個環節獨立學習、會學習服務;其四，表面上看，本環節中評價的地位似乎并不凸顯，但這幾個小的學習任務其實也是評價任務。在導學過程中，教師對學生的學習情況會給予及時的指導和點撥，亦即將評價無痕地融入教與學之中，教師的指導過程與評價過程也合二為一。

三是研判。學生圍繞學習任務，運用適切的學習工具展開充分的學習活動，并獲得相當或一定的成果;教師適時收集能反映學生學習過程方法的，尤其是結果的可靠信息，組織引導學生依據評價標準，集中進行優劣得失的討論。《〈金魚〉習作教學設計》在學生獨立觀察和表達，并完成習作片段之后，可出示以下標準：

（1）全面運用看、聽、想的觀察方法，15 分，少用一種方法，少得5 分。

（2）按照活動順序將金魚游動、吃食、睡覺時的動作、姿態、聲響以及自己的感受寫清楚，60 分。

（3）用上學過的詞語，特別是動詞，20 分。

（4）正確使用標點符號，5 分。

（5）使用比喻、擬人等手法，一處加一顆星。

與融入時將教師導學與評價合二為一不同，在這一操作要領或教學環節中，評價成為更為顯性的活動。要確保其高質量，須做到幾點：第一，各種方式的評價中，更應注重學生的自我評價，使之通過自我反思，真正發現自己的不足并找到原因;第二，要有符合前述四點要求的評價標準。這里出示的五項標準與教學目標和學習任務保有一致性，雖然不完全相同，但具有對應關系，即要點基本相同，質量要求高度契合，而不是互相脫節的“兩張皮”;第三，標準表述明確清晰，易于學生執行。明晰、易于執行的標準，便于學生對標判斷自己“身在何處”，發現距離，并進行反思，找到不足的原因以及改進學習的工具或路徑;第四，依據標準集中進行討論和研判之后，必須讓學生運用所找到的工具或路徑，改進學習，完善學習成果。

有了以兩個“有助于”為價值取向的各課程領域關鍵能力、學習策略或方法、學習情感態度這三大評價內容，滿足讓學生“知道去哪里”“懂得身在何處”“明白如何到達”，從而使其成為評價主體中的關鍵者這三大要件，掌握前置、融入、研判這三大操作要領，課堂教學便可真正實現教、學、評一致和一體，課堂評價才能真正達到促進學習和發展的根本目的。

參考文獻

[1][2][3][4]中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（201 1 年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，201 2：26，27～28，1 ，23.

（注：施茂枝為通訊作者）