如何讓課堂評價成為撬動閱讀教學的支點

王金煉

【摘要】“教學評一體”的“評”應該成為能夠撬動小學語文閱讀教學的支點。實施閱讀教學評價，有四點需要注意：其一，在設計教學方案時，要同步構思教學目標、評價任務和標準，精心謀劃何時評、誰來評、如何評，并與其他教學活動整體布局;其二，在實施教學方案時，要將課堂評價與教學活動融合，為學而教，教評一體;其三，在學生完成某個學習任務后，要組織學生對照評價標準，研判學習成果的得失，找到不足的原因，獲得解決問題的方法和路徑;其四，要為學生提供足夠的時間和空間，促進學習的改進和完善，最終實現教學目標。

【關鍵詞】閱讀教學，課堂評價，教學評一體

促進學生學習是評價的根本目的。在終結性評價和形成性評價中，需要強化形成性評價，因為形成性評價更有利于發揮評價的診斷和反饋功能，從而達到改進和完善學習的目的。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱“課程標準”）中指出：“形成性評價關注學習過程，有利于及時揭示問題、及時反饋、及時改進教與學活動。”認定“形成性評價和終結性評價都是必要的”，建議“加強形成性評價”。[1]課堂評價屬于形成性評價，對于改進和完善學習具有更大優勢。但是，或因舊觀念的作祟，或因對新理念的誤解，小學語文課堂評價長期深陷誤區，尤其是在閱讀教學中，低效、無效的課堂評價一直是提高教學質量的障礙。

“ 教學評一致”是近年來引進我國的概念。最早提出這一概念的是美國教育心理學家科恩，經多年研究，他認為美國學校教育的平庸，更多歸因于教師的教學目標、教學實踐以及教師評價三者之間的不一致;反之，無論是稟賦優異的學生還是天賦一般的學生，都可取得預想的成績。國內“對一致性的關注肇始于教育質量監測時代自上而下的政策驅動，且重點是在終結性評價即考試如何與課程標準匹配上”[2]。隨著研究的深入，“教學評一致”中的“評”已不限于質量監測等終結性評價，鑒于形成性評價在促進學習中的優勢地位，日常性的課堂評價更應該與教、學一致，現在，“教學評一致”已被視為有效教學的基本原理。而課堂教學情境中的三者“一致”與質量監測等終結性評價所追求的“一致”內涵其實有別，將其表述為“教學評一體”更為貼切。“教學評一體”的“評”，可以成為推動、改進和完善教與學的支點。本文擬對如何讓閱讀教學的課堂評價成為撬動“教”特別是“學”的支點進行初步探討，以求教于方家！

一、以終為始，整體布局

我國的小學語文課堂教學，在進行教學方案設計階段一向忽略或不夠重視評價，對于某些領域的教學設計，教師雖在學生練習之后安排了講評環節，但由于對評價意義的認識不足，評價內容、方式不當，其應有功能被嚴重弱化。而在閱讀教學中，則幾乎沒有比較集中的講評環節。親臨課堂觀課，在學習成果產生或學生作出反應之后，不時可見插花式的即時性評價，但在教學設計方案中卻難見其蹤。這表明，至少在設計教學方案時，許多教師心中未給課堂評價留下一席之地。故而，教學實施過程中的評價全憑見機行事或臨時起意，流于形式者居多，有效性嚴重不足。以終為始、整體布局則反其道而行之，即在教學實施之前就對學生學習將達到的終點——學生學到什么、學到什么程度、如何學以及判定標準提前進行全面預估和預設，設計教學方案時，同步構思教學目標、評價任務和標準，精心謀劃何時評、誰來評、如何評，并與其他教學活動整體布局，使得教學方案與評價方案構成包含和被包含的關系，二者有機結合，甚至高度融合。比之于碎片化、即興式的課堂評價，以終為始、整體布局的課堂評價在教學方案的設計上就顯露出了全新的樣貌。以五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》為例，其教學目標就有不同的設計。

教學目標一：

認識“摟”“靦”“腆”等10 個生字;正確、流利、有感情地朗讀課文，能讀出不同情境下不同人物的語氣;

通過文本細讀，理解父性之愛和母性之愛對于成長的不同意義，學會正確理解、判斷和對待來自父母以及他人的表揚和批評。

教學目標二：

1. 能運用聯系自己的生活、角色體驗等方法，說出父母評價時的內心想法，體會兩種表達方式不同的愛;

2. 能聯系生活實際寫出對父母兩種不同方式的愛對子女成長意義的理解。

前一個教學目標來源于某期刊的“優秀”案例，其中“理解”“正確理解”的內涵并不明晰，給人很大的解讀空間。通過教學，學生是否“理解”和“正確理解”？多大程度上“理解”或“正確理解”？無法從其表述中得到確切的判斷依據或者線索。表面上看，這似乎只是文字表述不夠具體明確的小節問題，實際上反映的是教師對學生是否“理解”和“正確理解”心中無數，甚至壓根兒就沒有準備對此給予評判;從深層次看，反映出來的則是教師對課堂評價的意義認識模糊甚至缺位的重大問題。

后一個教學目標，措辭內涵明晰，尤其值得注意的是其同時隱含著評價的尺度：“能運用聯系自己的生活、角色體驗等方法”“能聯系生活實際”，包含了學習過程和方法的標準;“說出父母評價時的內心想法”“寫出對父母兩種不同方式的愛對子女成長意義的理解”，則包含了學習內容和質量的標準。依據這些，可以比較迅速而準確地判斷出學生的學習方法是否得當，是否能實現目標以及達到何種程度。這種以終為始、整體布局的教學設計，預期了學生要到達的終點，預設了其是否能到達的判斷標準，從而確保了課堂評價與教學目標的對應，有助于推動教學目標的落實。

語文課程標準指出，語文課程評價“其目的是為了考查學生實現課程目標的程度，檢驗和改進學生的學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程”[3]。語文課程評價要清楚學生實現課程目標的程度，才能“檢驗”“改進”“改善”，直至“完善”，從而實現評價的宗旨和根本目的。故“考查學生實現課程目標的程度”是基礎，也是首要和直接目的。課程評價如此，課堂評價同理。以終為始，整體布局，教學目標隱含評價標準，彰顯了教、學、評的應然關系，凸顯了課堂評價應有的地位，為真正發揮評價的功能、實現評價的目的奠定了基礎。

二、三者合一，交融共生

教、學、評，內涵各異，各賦其能，各有所用。但在課堂上，它們不是彼此獨立、各司其職的，而是交融共生、互相成全的。其表現形態，多數時候并非呈現出界限分明的教而后學、學而后評的相互交替，也不是一般意義上的無縫對接、和諧運用，而是難分你我、彼此合一。以《“精彩極了”和“糟糕透了”》圍繞上述“教學目標二”第一條而進行的課堂教學為例，在學生初讀課文、初步了解課文主要內容后，出示“學習任務一”：默讀課文第1 自然段，畫出描寫母親動作、神態、語言的語句，想象母親內心的想法。

放手讓學生獨立完成這樣的學習任務顯然有困難，因此教師的“ 教”不僅必需，而且要及時。在學生畫出相關語句之后，可這樣引領和點撥——針對“眼睛亮亮的”的啟發：都說眼睛是心靈的窗戶，眼睛不會說謊，如果你就是巴迪的母親，你的心里還會想什么？針對“摟”“擁抱”的啟思：什么時候，你的母親也會摟著、擁抱著你？從這“摟”“擁抱”的動作中，你體會到什么？針對母親“興奮地嚷‘巴迪，真是你寫的嗎？多美的詩啊！多美的詩啊！精彩極了”的設疑，有人認為，巴迪的母親其實并不認為巴迪的詩寫得好，之所以這樣說，是為了鼓勵巴迪，讓他對寫作有信心，她說的是一個善意的謊言。你同意這種說法嗎？可以從這句話里的有關詞語和生活中見到的事例為理由。

分別就這些問題讓學生暢所欲言，在師生、生生充分交流的基礎上，用一段文字概括學生的學習心得，并完整地呈現給學生：

都說眼睛是心靈的窗戶，巴迪母親一看到巴迪寫的詩，就兩眼放光，可見她內心的激動和興奮。她嘴里大聲嚷著，贊揚著巴迪，心里一定還會想：巴迪只有八九歲，就能寫出這樣的詩句，兒子真是好樣的。“眼睛亮亮的”，不僅有興奮，還有自豪。巴迪母親的贊揚，不是善意的謊言，而是從心底里流露出來的真心話，因為在所有母親的眼里，自己的兒子都是最棒的。我們身邊的很多母親都這樣。人的心情不僅體現在神態和語言中，還體現在動作上。我們經常看到，兒子表現好的時候，母親往往會拍著兒子的背、撫摸著兒子的頭等，用動作表示高興、肯定和贊揚，巴迪母親摟著、擁抱著巴迪也是這樣。通過這些神態、動作和語言描寫，我們不僅能讀出母親的興奮和對巴迪的贊揚，更能體會到巴迪母親對兒子的愛，發自內心的贊揚就是母親愛兒子的方式。

在學生閱讀這段文字之后，教師要帶領學生對完成“學習任務一”的過程進行總結：先默讀課文，畫出體現人物內心想法的動作、神態、語言的語句，用聯系生活實際、把自己設想為人物的方法，想象人物的內心想法，最后再總結自己的體會。然后出示同樣從“教學目標二”第一條中分解出來的“學習任務二”，給予足夠時間，放手讓學生獨立學習：默讀課文第6～10 自然段，畫出能體現父親內心想法的描寫動作、神態、語言的語句，再聯系自己曾經受到父母表揚或者評價的情景，把自己當作文中的父親，寫出父親心里的想法和你從中獲得的體會。

“學習任務一”從“教學目標二”的第一條中分解而來，其既是學習任務，也是評價任務。任務源于目標，確保了教、學、評的一致性，也為“三者一體”提供了可能。教師制定任務時必須深思熟慮，經過專業決斷，這其實就是“教”的組成部分。學生獨立完成任務有困難，教師便設計了三個問題，引導學生積極思考，這是更為細致的“教”。圍繞三個問題展開師生互動、生生互動，在此過程中，教師因勢利導，這是“ 教”，也是“評”，教與評合一。用一段文字總結學習的階段性成果，并用簡明、易懂的語言點出學習的路徑和方法，這是“評”，也是“教”，而且對于后續學生獨立學習具有示范作用，是有立竿見影之效的“教”。“學習任務二”與“學習任務一”情境相同，具有較多共同要素，有了在“學習任務一”中教師得力的“教”，學生便能將學到的方法遷移運用于“學習任務二”的學習活動中。整個過程中，學生為實現目標、完成任務而“學”;教師為學生實現目標、完成任務而“教”和“評”，為前者服務。教、學、評構成了融合共生的結構：“教師的‘教是幫助學生實現目標的指導活動，學生的‘學是實現目標的學習活動，教師對學生學習表現的‘評是監測目標達成情況的評價活動。”[4]這樣設計和實施，徹底改變了教、學、評相互游離的樣態，使教學目標成為“方向標”和“指揮棒”，而“評”在其中則無疑成為撬動教與學的支點。

三、增設講評，對標診斷

當學生獨立學習或適當結合必要的合作學習而不同程度地完成某個學習任務后，組織學生對照評價標準，研判學習成果包括學習過程和方法的得失，特別是找到不足的原因，獲得解決問題的路徑和方法，為調控學習奠定基礎，這就是對標診斷。

課程標準要求：“應發揮語文課程評價的多種功能，尤其應注意發揮其診斷、反饋和激勵的功能，有效地促進學生的發展。”[5]評價的診斷功能與診斷性評價是兩個不同的概念。布魯姆把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價三類，診斷性評價也被稱為前置性評價，指教學開始之前，對學生已有的知識、技能等現有發展水平進行斷定，以便于選擇適合學生的教學對策。判定學習過程和結果對于實現目標的價值，對于所存在問題做出正確歸因的效能，是為課程評價的診斷功能。其實這種功能不僅應發揮在布魯姆所謂的診斷性評價中，所有類型的評價都應該發揮此功能，尤其是形成性評價，只有診斷功能得到充分發揮，才能有力推動學習的改進與完善。

有效診斷并真正發揮功能，需要兩個前提：其一，明確誰來診斷。教師不應是唯一的診斷者，也不應是最重要的診斷主體，最重要的主體應是學生。學生必須能夠自我診斷，這對自我調控學習不可或缺，而能自我調控學習，是學習真正發生和深度發生的要件。其二，掌握診斷的依據。學習任務是否完成、質量如何、問題及其根源何在，要對此作出準確診斷必須有據可依，清晰明確、與教學目標和學習任務相對應的評價標準便是最客觀、最可靠的依據。仍以《“精彩極了”和“糟糕透了”》教學為例，當學生基本完成上述“學習任務二”后，可出示以下評價標準：

1. 能畫出所有體現父親內心想法的描寫動作、神態、語言的語句，給2 顆星。

2.能聯系生活中自己受到父母表揚或者評價的情景，把自己當作文中的父親，體會父親心里的想法，給2 顆星。

3.能比較完整地寫出父親的想法，給3 顆星;寫得好，多給1～2 顆星。

4.能總結出自己的體會，給1 顆星;寫得好，多給1 顆星。

“學習任務二”從“教學目標二”的第一條中分解而來，而這四條評價標準又是對“學習任務二”的細化和具化。確定了這樣具體、明晰的標準，使評有所依，一則確保了教、學、評的一致性，二則使學生能夠自我對標診斷。

不同于習作、寫字等領域的教學，在很長一個時期里，在小學閱讀教學中，除了學生練筆等少數活動外，在引導學生領略課文描繪的形象、體會作者的思想感情、欣賞遣詞造句的教學活動中，鮮見專門的、有組織的講評安排，取而代之的是零星散點式的即興評價。造成這種局面，應歸因于我國小學閱讀教學所采用的方式。數十年來，幾乎都是問答法雄霸我國閱讀教學的課堂，即教師提出一連串的問題由學生作答，間或穿插朗讀和練筆，問完、答完，加上課末總結和布置作業，課便結束。在這樣的課上，課堂評價被嚴重弱化，以致影響教學質量。在學生獨立學習、完成學習任務后，安排相對集中的有組織的講評，是強化閱讀教學課堂評價效果的重要舉措，“支點”的力度必將隨之而增。

增設講評，似乎僅僅微調了課堂結構，其實不然。課堂結構是一個整體，整體的各部分互相照應，彼此關聯，而“教學評一體”的課堂，尤其注重各個部分的呼應。講評是形式，對標診斷才是內容，講評的增加必然要求整個教學系統隨之而變：要圍繞教學目標設計適切的學習任務和清晰明了的評價標準，要教給學生完成學習任務的路徑和方法，要給予學生充足的自我完成學習任務的時間等，可謂牽一發而動全身。課堂評價的加強，勢必帶動閱讀教學方式的根本改變。這也是本文題目的另一層含義。

四、全面反饋，改進完善

目標是要去的地方，而不是現在所處的位置，這也意味著學生現有水平與之存在一定距離，一切教學活動無不是為了消除這距離。學生掌握教師指點的路徑、方法并自己走到那個地方，是高度復雜的心理過程，不可能一蹴而就。有從教經歷的人都知道，即使教學成功，也只會有極少數學生在首次學習中能圓滿完成任務、達到目標，大部分學生會存在或多或少的差距。“吃一塹，長一智”，這是先人經驗和智慧的結晶。有關學習科學理論指出，學習的過程從某種意義上說也是發現錯誤、找到原因、糾正錯誤的過程。課堂評價對學習的促進，很大程度上是在學生初次學習之后發現距離并掌握消除距離的路徑方法后，通過再三學習而實現的。因而，隨頻繁問答結束而結束的閱讀教學現狀非改不可，學生獨立學習的時空必須得到充分保證。要讓學生有機會從容地尋錯、糾錯，調控學習，直到消除與目標的距離而到達終點，否則課堂教學充其量只是“爛尾工程”，無法達到預期效果。

當然，有了清晰的評價標準和調控學習的時空，依然不能斷言學習一定能得到有效調控并獲得改進和完善。改進、完善學習，與學習情況得到全面和正確反饋相輔相成，因為反饋是調控的基礎。反饋原為控制論的概念，指系統的輸出成為輸入的部分，反過來作用于系統本身，從而影響系統的輸出。課堂教學中有三種反饋：其一，教師通過可靠的途徑搜集到全面、真實地反映學生學習情況的材料，包括學習任務完成的數量、質量，學習方法的運用，存在的問題等;其二，學生從教師那里獲知自己的學習結果在哪些方面實現了目標，存在哪些問題，解決問題的路徑何在;其三，從各種途徑獲知學習伙伴完成學習任務的情況，其優長和不足各是什么。有了全面、真實的反饋，調控才能有效發生。在當下頻繁你問我答的閱讀教學中，后兩種反饋難得一見，即便是第一種，教師所獲信息也極為有限，因為在學生眾多的班級授課制下，回答問題的學生往往是表現欲旺盛的極少數，沉默的多數到底學到了什么，學到何種程度，教師往往不得而知。因此，讓學生將學習成果寫在學習單上的做法值得提倡。同時，還必須強調，不能滿足于一次性反饋，學習調控情況如何，是否切實得到改進，往往需要進行再次甚至多次的反饋，才能取得預期結果。從這個意義上說，學習的過程其實也是不斷反饋和矯正的過程。

上述四點是讓課堂評價成為撬動閱讀教學支點的重要舉措，但我們還必須清醒地認識到，四措并舉未必一定能實現閱讀教學的高質量。“教學評一體”是以教學目標為教學評活動展開的“方向標”和“指揮棒”的，目標不僅要具體，還要正確。目標正確的第一要義是其必須指向課程領域的關鍵能力，對于閱讀教學而言，這個關鍵能力就是閱讀能力。那么，閱讀能力的內涵是什么？有哪些要素？這是需要另文討論的問題。

參考文獻

[1][3][5]中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（201 1 年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，201 2：26.

[2]崔允漷，雷浩. 教-學-評一致性三因素理論模型的建構[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），201 5（4）.

[4]崔允漷. 指向學習改進的教學和評價[J]. 教育測量與評價（理論版），201 5（1）.