詞語教學也需遷移運用

吳建生

三年級是語文學習的轉折期，從這時候開始，學生的閱讀能力開始轉向對文本深層次的理解。理解詞語的意思作為實現深層次理解的奠基石，當仁不讓成了學習的重點。統編版小學語文三年級上冊更是把“運用多種方法理解難懂的詞語”作為第二單元的語文要素呈現，在該單元的三篇精讀課文編排中都明確了這一意圖，“語文園地”中的“交流平臺”再次要求看看哪個小組總結（理解詞語）的方法多。不難看出編者的意圖——引導學生學會運用多種方法理解詞語。

通過本單元的學習，學生對借助注釋、借助圖片、聯系上下文、聯系生活實際、找近義詞等理解詞語的方法有了初步的認知。但僅僅通過幾節課的學習，學生很難具備熟練運用多種方法理解詞語的能力，以至于相當一部分學生對詞語的理解很不到位，這樣就影響到對文本的深入理解。學不致用，究其原因可歸結為從認知方法到熟練運用方法之間，少了許多遷移實踐的環節。因此，運用多種方法理解詞語的能力訓練不應隨著單元課文的結束而結束，教師還要在以后的教學中，盡可能地創設可以遷移運用知識的機會，引導學生在有趣、有效、有層次地探究詞語意思的過程中，學而時習之。筆者認為，在課堂教學中，引導學生運用多種方法理解詞意的過程，大致包括以下四種類型。

一、猜測到驗證的探究過程

猜測是學習者在閱讀過程中最常用、最便捷的策略之一，它是學習者根據自身的學習經驗，綜合運用已有的學習方法進行的思維活動。當閱讀猜測不斷地得到驗證的時候，學習者自然而然地鞏固舊知，產生新認知。因此，引導學生理解詞語的過程也可以是一個從猜測到驗證的過程。

教材第二單元“語文園地”的“詞句段運用”第二題出示了兩個句子，要求理解句中“憧憬”“忐忑不安”的意思。根據學生已有的學習經驗，讀完句子后，他們對詞語的意思會有大致的了解，卻無法正確把握，這時候就需要教師做必要的引導，以便把思考引向深入。如教師可以先利用形聲字構字規律，引導學生觀察“憧憬”的偏旁，猜測該詞的大致意思——兩個字都與“心”有關;再讀讀句子，聯系句意，運用找近義詞的方法猜測“憧憬”的意思，也可以找出句子中哪個詞語與之意思相近;最后讓學生借助字典理解詞語的意思，驗證之前的猜測。有了學習“憧憬”的經驗，再去理解“忐忑不安”就絕不是難事了。

經過幾番這樣從猜測到驗證的過程，學生綜合運用了根據構字規律、找近義詞、聯系上下文及查字典等多種方法，整個理解詞語的過程成了對舊知不斷遷移運用的過程。

二、抽象到具象的求證過程

有些詞語不但陌生而且抽象，對于以形象思維為主的小學生來說，理解這類詞語最適合具象化操作。在《司馬光》一課中，就出現了一個不常見到的字：“甕”。“甕”是什么意思？課文注釋是“口小肚大的陶器”，這樣的表述還是略顯抽象。該如何具體準確地感知“甕”？教學中，教師可以先引導學生觀察偏旁，發現它與“瓦”相關;繼而讓學生聯系生活實際，說說看到過哪些與瓦相似材質的容器;最后再借助課文插圖，學生立刻明白這是一個可以用來裝水的大容器。大到什么程度？聯系課文內容，學生很快明白這是一個能夠淹沒小孩的大缸。

這樣，對“甕”字的理解，綜合運用了借助注釋與插圖，聯系生活經驗，結合課文內容等幾種方法。從單一到多元，從抽象到具體可感，理解詞語的過程，又是一次遷移運用方法的過程。

三、表面到深入的學習過程

當我們不明白詞語意思的時候，最直截了當的方法就是查閱詞典。然而，不少文學作品中的詞語，卻因所在的語言環境不同，詞語的內涵也有所不同。《富饒的西沙群島》一課中，“富饒”是一個生詞，詞典里的解釋為“物產多;財富多”。對于三年級的學生來說，理解僅止于此顯然是不夠的。教師可以抓住這一契機，帶領學生繼續發現。初讀課文后，學生發現“富饒”一詞可以理解為“風景優美，物產豐富”;細細品味課文后，“富饒”一詞的內涵更豐富了，它是五光十色的瑰麗海水，是海底的珊瑚、海參和龍蝦，是各種各樣好看的魚兒，是撿不完的貝殼和有趣的海龜，是茂密的樹林和無數的鳥兒……同樣是“富饒”一詞，從讀課題到初讀課文，再到細讀課文，隨著學習的不斷深入，學生對“富饒”的感受更加具體、生動。

類似的例子并不少見，《帶刺的朋友》一課，刺猬“偷棗的本事可真高明啊”中“高明”一詞的理解也在此列。隨著學習的步步深入，學生會發現，無論是選擇新月斜掛的夜晚，緩慢地上到掛滿紅棗的樹杈，用力搖落一地的紅棗，還是出人意料的下樹方式，獨特的歸攏扎棗的本領，甚至是馱棗向水溝眼兒逃跑，無不透著刺猬的“高明”。這樣，通過多次的聯系課文內容，學生讀出了“高明”這個詞無比豐富的內涵，讀出了刺猬偷棗過程中的處處心機，不但感受到刺猬的可愛，而且如作者一樣，對刺猬有了欽佩之情。

如此這般反反復復地運用聯系上下文的方法理解文中的關鍵詞，在鞏固方法的同時，讓學習經歷了從表面到深入的過程，經歷了從理解課文內容到領悟文章情感的循序漸進的過程。

四、一般到特殊的思維過程

還有些詞語因含有特殊的意義，也要準確理解。如“旅行”一詞，學生并不陌生。結合生活經驗，讓學生說說節假日一家人都去過哪里旅行。說著說著，學生就會發現，以玩為目的，去了一個又一個地方，就是旅游的意思。那么，童話故事《在牛肚子里旅行》，課題能不能改成“在牛肚子里旅游”呢？細讀課文，得知故事的主人公紅頭并不是去牛肚子里游玩的，而是一個不小心經歷了“被牛卷進嘴里—進牛肚子—到第一、二兩個胃后又重回牛嘴—在朋友青頭的幫助下，被噴出牛嘴”死里逃生的危險過程。可見，這里的“旅行”不等同于“旅游”。在此基礎上，繼續探究“旅行”的另一層意思。繼續讀課文，發現主人公紅頭雖經歷了生死之行，但終歸還是有驚無險。更重要的是，在這個過程中，他收獲了牛有四個胃和牛會反芻的科學知識。作者把這個有收獲的危險經歷稱為“旅行”，也正突出了童話故事文體豐富而奇特的想象特點。像這樣對具有特殊內蘊的詞語的理解過程，開始于對詞語的探究，結束于對文體特點的感悟，是一個從一般到特殊的遷移運用的思維過程。

伴隨著語文學習的過程，盡可能多地創設情境，引導學生反復地把從第二單元習得的理解詞語意思的多種方法，運用于更多課文的學習中。這樣，所學之法才有可能因為被反復操練而能熟練運用。

三年級這個閱讀轉折階段，學生若能在上學期“熟練運用理解詞語的方法”，就可以為下學期“運用多種方法理解難懂的句子”，以及以后的“理解含義深刻的句子”的學習打下扎實的基礎。這樣，讓學生的閱讀走向深層次的理解才不會是一句空話，在提升閱讀能力這條康莊大道上才好步步為營。

（作者單位：福建省平潭實驗小學 ? ?責任編輯：莊嚴）