成果導向教學模式在交叉學科創新教育中的應用研究

王曉丹 金山海 李 德

（延邊大學計算機科學與技術專業，吉林 延吉 133002）

0 引言

1981年，Spady率先提出了成果導向教育（Outcome Based Education，簡稱OBE），即“聚焦于組織教育系統，使之圍繞如何確保學生獲得未來生活中取得實質性成功的經驗”[1]。繼美國工程教育認證協會（ABET）全面接受OBE的理念后，工程教育作為我國高等教育的重要組成部分，也將OBE理念貫穿于工程教育專業認證標準的始終。工程教育專業認證要求一切以學生畢業能力達成為核心任務開展，并強調專業教育質量和專業教育活力，這就進一步體現出OBE教育理念的先進性和必要性。

1 高校創新培養的現狀

1.1 高校創新教育的不足

1.1.1 項目內容缺乏創新

受到傳統教育的約束，目前大學生的創新創業教育難以打破固有方式，仍局限在特定專業知識領域[2]。大部分大學生競賽項目和創業項目缺乏創新，主要體現為仿造、改造已有項目，難以找出新穎、獨特的創新性項目[3]。

1.1.2 創新理論培養站位不高

多數大學生的創業項目或競賽創意內容局限在個人主觀的判斷上，較少關注國家層面的相關政策及法規，缺少網絡安全、國防安全和社會安全等領域的問題分析，因此理論研究方面存在一定局限性[4]。

1.1.3 創新培養缺乏實踐性

由于目前我國高校雙師型教師的缺乏以及工科實驗器材更新緩慢等，高校的大學生創新創業教育仍然偏重理論，缺乏客觀評價能力，存在理論上的創新方法與實際生產問題嚴重脫離的現象。

1.2 成果導向教育在交叉學科創新教育中的意義

早在春秋時期，著名的教育家孔子便是因材施教、啟發式教學的創新教育者。2015年國務院辦公廳在《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》（國辦發〔2015〕36號）中提出：健全創新創業教育課程體系；改革教學和學籍管理制度；創新人才培養機制；加強教師創新創業教育教學能力建設；強化創新創業實踐；切實推進學生創業指導服務等。黨的十九大報告再次明確提出“創新是引領發展的第一動力，是建設現代化經濟體系的戰略支撐”。

從客觀意義上講，本文將成果導向教學模式首先應用于交叉學科創新班，不僅為2019新培養方案的制訂，提供了理論指導與實踐經驗，并且有助于工程教育專業認證背景下的專業建設。從主觀意義上講，本文提倡的基于成果導向的教學模式在創新培養過程中扎實推進了社會、未來雇主等利益群體期望的能力培養，將預期成果先于學習過程展現出來，直接激發了課程活力，并且增強了學生的選擇權與話語權，促進了學生的個性化發展，也有利于師生教與學觀念的轉變，鞭策教師專業能力的提高。

2 大學生創新培養的改革創新途徑

2.1 成果導向教學方式的改革探究

2.1.1 教學目標規劃

全國工程教育專業認證專家委員會于2011年開展工程教育專業認證試點工作，對照認證通用標準中“畢業要求”的12個指標點，第9～12項是傳統教學實踐過程中較難提高，或難以量化評價的部分。

本課題為創新班學生建立交叉學科的團隊，以參加競賽、發表論文、申請專利和軟件著作權等活動作為目標，為學生提供了團隊參與、溝通合作、項目管理等方面的實踐機會，并能夠在與導師的近距離接觸中，體會思政課程的融會貫通，建立自主學習和終身學習的意識。

2.1.2 教學模式創新

OBE是一種尊重學生個性發展的教學模式，它堅持以預期成果為導向建立有效的知識體系，實現了以學生為中心的根本轉變。該教學模型的特點：（1）以工程教育專業認證的畢業要求為指引建立有效的教學目標。摒棄了教師對學生的知識灌輸，采用了“成果”展示來組織教學過程，以明確的綜合能力為目標反向設計教學過程。（2）選擇性的教學內容。成果導向教學模式允許學生依據自身能力特點與興趣，選擇不同的能力期望，因此在教學內容上具有很大的靈活性。（3）以學生為主體的教學過程。該過程中更加注重“學生怎么學”，通過學習活動引導學生探索和實踐，使其學習積極性和主動性得到充分激發。（4）多元化的評價體系。不要求學生在同一時間用相同的方式達到既定統一的學習目標，而是允許學生在不同時間，采用不同方式或嘗試不同模式來獲取走向“成功”的必要知識和能力。

為此，本文中的成果導向教學模式的評價體系將評價焦點放在學生的“能力指標”上，通過多方面的評價確保學生達成預期學習目標。

2.1.3 教學體系改革

20世紀80年代后期，我國高校根據教育發展實際情況逐步做出大類招生的教學改革。本文順應學校進行內涵建設、提高人才培養質量的舉措，在工學院大類招生中的電子信息類專業（機械、電子、計算機等）學生中選拔出創新班學員，制訂出適應成果導向教學模式的培養計劃，課程大綱的核心包含了“計算”“分析”“設計”“開發”等動詞，而不使用模糊詞匯，設計出成果導向、問題驅動、項目載體的教學框架。

首先，創新班學員與導師制均來自不同學科，完全依據其能力培養方向和擅長領域分為電路或機械設計組、軟件開發組等，發揮人才的各自優勢，促進橫向學科的交流合作；其次，導師們以項目成果為指引，以培養可解決復雜工程問題的人才為共同目標，各自發揮自身學科優勢指導各組創新班學員。而所有導師的行動部署和成果分配均由學院創新班負責人統籌管理。

具體教學實施過程依據創新班培養方案分為5個模塊（64學時）。一是以成果驅動學習，在導論中介紹課程體系與成果形式，使學生了解到該課程所需的能力培養目標；二是此后的學習過程中不斷審視自身能力特點，及時依據階段性成果調整最終成果形式；三是在項目實踐階段，分配給學生一定的自主選擇權，鼓勵其跨專業、跨學科按照中級成果需求分組，交叉學科合作完成項目的設計與開發。

2.1.4 評價體系

本研究要求所有學生在成果導向教學模式下，能夠具備“解決工程復雜問題”所需的知識和能力。因此，即使創新班學員指導教師要在學生取得最終學習成果之前，將成果導向劃分成每個學期甚至每個月份的成長目標，將評價焦點放在學生的“能力指標”上，才能完成每學期為學員準確評分的任務。這意味著要用最終成果與階段性成果來考量學習效果，不要求學生在同一時間用相同的方式達到既定統一的學習目標，而是允許其在不同時間，采用不同方式或嘗試不同模式來獲取走向“成功”的必要知識和能力。

以某學員在創新班6個學期的成長為例，以參加某項賽事為最終成果導向，其分級能力訓練體系。只有最終成果選項是由導師組提供，此后的分級模式是學生自己與導師商定后的共同決定。這種評價體系最重要的貢獻就是要發揮學生學習的主動性、創造性和積極性，使其充分認識到學習不在于篩選優劣，而在于真正能力的提升，從而更加積極主動地參與到學習過程中來。

2.2 成果導向教育在交叉學科創新培養體系中的應用

2.2.1 交叉課程團隊建設

以工學院創新班學員為核心，并以因成績、名額等因素未能選入創新班的學生為實踐對象，本文以項目預期目標、訓練技能等為成果導向，將不同專業、不同學年的學生分為圖像處理、自然語言處理、智能機械控制、智能機械制造等團隊。實踐證明，成果導向教育法不僅使學生在學習過程中始終具有明確的目標導向，學習呈現出更加積極主動的態勢，也充分調動了教師團隊協作的積極性，為教師成員指明了工作成果的爭取方向。

2.2.2 學科競賽培養模式的改革

本項目研究團隊深入學生一線，調查研究顯示，當前本科生參加各類競賽的動機可以概括為以下四個主要方面：一是隨著考研熱的興起，更多的學生希望獲得研究生推免資質，而學科競賽已然成為推免加分的主要手段；二是目前很多高校已將指導學生學科競賽并獲獎，作為職稱評審的必要條件，因此很多高校教師積極投身到指導學生競賽的工作中來；三是高校對于學科競賽的投入力度加大，常常包含獲獎學生與獲獎指導教師的雙重獎勵；四是隨著科技體制改革的發展，國務院一出臺系列政策對科技成果轉化做出部署，高校的學科競賽也成為國家科技創新體系的重要組成部分，高校的教務、學工等部門以及專業層面都在積極爭取更多的學科競賽方面的成果。

為擴大學科競賽成果，保證師德師風建設，積極體現以學生為中心的教學體制，本文提倡從成果導向教育目標入手，進行以下幾個方面的改革：（1）提倡各類競賽和項目評審委員重點考查成果目標與學生能力的契合程度，剔除教師的已有研究成果在學生競賽和學生項目中的重復體現，嚴肅各類學生學術活動的學術作風問題，真正考查學生本人對研究內容的貢獻度；（2）增加現場比拼式的競賽模式，避免用已有的研究成果經過不同的包裝以適應不同的競賽。建議通過現場設計、解決臨時問題等模式，來考察學生的實操能力和自我解決復雜問題的能力。

2.2.3 創新創業基地的管理和規劃改革

在大眾創業、萬眾創新的時代背景下，創新創業教育已經成為當前高校大學生教育實踐中重點關注的問題。本研究建議大學生創新創業基地的負責人應為主管副校長擔任，以便教務、學工、后勤、設備處等等職能部門統一思想、統一行動，共同探索大學生創新創業基地的規劃性改革，以及出臺相關管理辦法的協調性。另外，以學分制為導向，鼓勵導師制體系下的創新創業活動，將創新創業能力培養納入學分制規劃，如創新班、卓越班的有分修讀課程。

3 結語

本文設計出的成果導向教學框架，實現了按研究方向建立導師團隊并共同分階段教學，建立了多元化的評價與考核體系。使學生通過導論課了解到課程體系所要到達的培養目標，并在學習過程中擁有一定選擇權，鼓勵其跨專業、跨學科按照中級成果需求分組，在項目實踐中實現跨專業合作學習。經過3年的實踐驗證，交叉學科創新教育體系下的學員在競賽、項目、論文、軟著等領域取得了豐碩的成果，該教學模式值得在更廣泛的領域推廣實施。