小學(xué)語文教學(xué)中學(xué)生課堂發(fā)言能力的培養(yǎng)

□山東省淄博市經(jīng)開區(qū)傅家鎮(zhèn)中心小學(xué) 董婧

一、培養(yǎng)小學(xué)生課堂發(fā)言能力的必要性分析

（一）開發(fā)學(xué)生的語文思維，提高教學(xué)互動質(zhì)量

思想家、哲學(xué)家雅科布松將語言視為“表現(xiàn)個體思維能力的第一載體”，其認為，個體在獲得外界認知的第一時間便能夠得到經(jīng)驗，隨后，其在社交、學(xué)習(xí)等活動中對這種經(jīng)驗加以利用，利用的最直接方式便是“語言”。雅科布松認為，“語言本身蘊含著巨大的能量，能夠幫助解決情感表達的問題。”在小學(xué)語文教學(xué)活動中，課堂發(fā)言便是應(yīng)用語言的第一手段：在發(fā)言的過程中，學(xué)生將自己所掌握的知識、產(chǎn)生的問題傳遞給教師，就文化、情感等話題展開討論互動。部分教師認為，課堂發(fā)言的核心在于“說”，只要讓學(xué)生開口表達即可，但對于現(xiàn)實的教學(xué)活動來說，課堂發(fā)言是基于學(xué)生的信息積累水平、語言應(yīng)用能力、內(nèi)在情感認知等重要素質(zhì)演化而來的教學(xué)活動，是對學(xué)生語文思維的綜合考驗。依靠課堂發(fā)言活動，學(xué)生能夠解決自己想學(xué)什么、需要學(xué)什么、學(xué)會了什么的核心難題，從而重新規(guī)劃語文學(xué)習(xí)思路。對于小學(xué)語文教學(xué)來說，課堂發(fā)言的出現(xiàn)為學(xué)生與教師創(chuàng)造了全新的互動環(huán)境，這種互動是在語言、教學(xué)內(nèi)容、思維的協(xié)調(diào)下開展的，更加具有教育價值。

（二）改變課堂的教學(xué)環(huán)境，帶動學(xué)生參與教學(xué)

在教學(xué)指導(dǎo)活動中，教師難以關(guān)注到每位學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，只盡可能依照教材中的內(nèi)容開展活動，在這種情況下，學(xué)生雖然掌握了一些語文知識，但后續(xù)的語文學(xué)習(xí)活動被單調(diào)的教學(xué)活動破壞，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)需求無法在課堂中表現(xiàn)出來。培養(yǎng)學(xué)生的課堂發(fā)言能力能夠引導(dǎo)他們自主開口表達，對當前的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)需求進行歸納，解決不會學(xué)、不愿意學(xué)的負面問題。學(xué)生依靠課堂發(fā)言，能夠借助語言將自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)問題、學(xué)習(xí)需求表達出來，為后續(xù)的語文學(xué)習(xí)確定基本的方向。

二、小學(xué)語文教學(xué)中學(xué)生課堂發(fā)言能力落后的綜合原因分析

（一）教學(xué)原因分析

1.教學(xué)時間緊，任務(wù)重，學(xué)生缺少發(fā)言機會。課堂發(fā)言需要消耗一定的時間才能取得相應(yīng)的互動價值，但對于小學(xué)語文教學(xué)活動來說，最缺少的就是時間。在教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生需要對文化知識、語文學(xué)習(xí)任務(wù)、互動教學(xué)要求進行集中解讀，然后確定后續(xù)的學(xué)習(xí)方向。新課標明確強調(diào)，要構(gòu)建以學(xué)生為主導(dǎo)的新課堂，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，但面對復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)，小學(xué)生并不能準確找到參與教學(xué)活動的切入點。在這種情況下，教師不得不主動擔(dān)任起授課、教學(xué)的任務(wù)。我國的教育先驅(qū)陶行知先生認為，教師的成功是創(chuàng)造出值得自己崇拜的人。但面對緊迫的教學(xué)任務(wù)，教師不得不一手把控教學(xué)活動，學(xué)生很難得到發(fā)言的機會，其課堂發(fā)言能力也無法得到提升。

2.教師素質(zhì)低，能力差，課堂管理過于嚴格。中國教育學(xué)家徐特立先生認為，從人類知識能力、道德、行為等角度來看，小學(xué)生教師是掌握人類基礎(chǔ)教育活動的“總舵主”，只有小學(xué)教師的能力不斷提升，學(xué)生的素質(zhì)才能提升。但對于當前的小學(xué)語文教學(xué)活動來說，教師的低素質(zhì)正是導(dǎo)致教學(xué)目標無法有效落實的重要原因。部分教師依舊推行“一言堂”的教學(xué)模式，在教學(xué)指導(dǎo)環(huán)節(jié)“當家做主”，認為教育的核心在于“教”，而并非在于“學(xué)”，這種片面的教學(xué)理念限制了學(xué)生開口。在語文教學(xué)活動中，教師結(jié)合自己的觀點對學(xué)生進行教育，學(xué)生正在思考中，教師卻已經(jīng)開始講解；學(xué)生剛完成思考，教師卻已經(jīng)開始復(fù)習(xí)。隨著教學(xué)活動的不斷推進，教師對于學(xué)生的管制越來越明顯，“安靜聽課”成了課堂學(xué)習(xí)活動的唯一任務(wù)，學(xué)生的整體素質(zhì)下降與學(xué)習(xí)意識不斷減弱，其主動發(fā)言的積極性直線降低。

（二）學(xué)生原因分析

1.學(xué)生綜合素質(zhì)差，發(fā)言積極性低。從語文教學(xué)活動的整體要求來看，學(xué)生的綜合素質(zhì)與其課堂發(fā)言能力的喪失也存在著一定關(guān)系。部分學(xué)生的語言學(xué)習(xí)能力較差，在語文教學(xué)環(huán)節(jié)中無法抓住教材的核心思想、表達情感等要素進行發(fā)言。當教師要求學(xué)生進行發(fā)言時，學(xué)生所給出的回答“風(fēng)馬牛不相及”，部分學(xué)生只能理解基礎(chǔ)知識，對于文章的解答十分單一。對于語文教學(xué)活動來說，這些發(fā)言內(nèi)容的可用價值較低，學(xué)生無法在其中獲得發(fā)言、互動的興趣。

2.教學(xué)內(nèi)容難度大，學(xué)生無法開口。學(xué)生形成良好的課堂發(fā)言能力，其基本前提是學(xué)生經(jīng)常參與課堂發(fā)言活動，具備發(fā)言、互動的經(jīng)驗與技能，但部分小學(xué)語文教材卻限制了學(xué)生這項能力的發(fā)展。以經(jīng)典的文言文教學(xué)為例，小學(xué)教材中給出了《楊氏之子》《王戎不取道旁李》等文章，從成年人的視角來看，故事中的形象是機敏睿智的，但從小學(xué)生的角度來看，文言文的表達方法與現(xiàn)代漢語的表達方法大相徑庭，學(xué)生很難形成發(fā)言的欲望。面對陌生的教材，學(xué)生的發(fā)言能力并不能得到提升。

3.學(xué)生性格較內(nèi)向，不敢主動表達。要培養(yǎng)學(xué)生的課堂發(fā)言能力，必須使學(xué)生在情感上接受課堂發(fā)言活動。但對于一些性格較為內(nèi)向、社交活動比較簡單的小學(xué)生來說，課堂發(fā)言無異于一種煎熬——要在學(xué)生與教師的注視下開口，還要對自己的觀點、問題進行說明，此時，學(xué)生會格外看重“對錯”的最終結(jié)果，從而形成“因為害怕犯錯而不發(fā)言”的消極思想。對于這類學(xué)生，課堂發(fā)言能力的培養(yǎng)面臨著更大的挑戰(zhàn)。

三、小學(xué)語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生課堂發(fā)言能力的可行策略

（一）改變發(fā)言提問機制

要培養(yǎng)學(xué)生的課堂發(fā)言能力，必須先為學(xué)生創(chuàng)造參與發(fā)言活動的機會，引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)言的過程中找到樂趣，開發(fā)學(xué)生的語言技能與邏輯思維意識，使學(xué)生的課堂發(fā)言能力得到進一步提升。傳統(tǒng)的小學(xué)語文教學(xué)活動中，課堂發(fā)言偏向于“評價”，教師依靠對錯來對學(xué)生的發(fā)言結(jié)果進行評定，在不同評價機制的影響下，學(xué)生開始追求“正確答案”，不敢在發(fā)言的過程中暢所欲言，發(fā)言能力很難得到提升。對課堂發(fā)言機制進行調(diào)整，為學(xué)生創(chuàng)造開口表達的全新環(huán)境，則能夠更好地調(diào)動學(xué)生的表達積極性。

以部編版二年級教材《曹沖稱象》的教學(xué)為例，教師在課堂發(fā)言環(huán)節(jié)可引導(dǎo)學(xué)生暢所欲言，圍繞學(xué)習(xí)課文之后的感想、對有關(guān)形象的理解等話題開展發(fā)言活動，鍛煉學(xué)生的表達能力，激發(fā)其發(fā)言興趣。一些學(xué)生從教材內(nèi)容入手，對《曹沖稱象》的科學(xué)原理開展發(fā)言：曹沖稱象運用了數(shù)學(xué)中的重量知識，將大象的重量轉(zhuǎn)化為石頭的重量，化整為零進行稱重，我們也要學(xué)習(xí)這種靈活的思想；部分學(xué)生結(jié)合人物與歷史知識展開討論活動：曹沖是曹操的兒子，在名著《三國演義》當中，曹操的“出場次數(shù)”極多，他的兒子也頗有名聲，曹植被后人稱頌“才高八斗”，本文中所提到的曹沖更是少年成名。在課堂發(fā)言的過程中，教師可適當降低“目的”對于發(fā)言活動的影響，允許學(xué)生暢所欲言，將歷史故事、個人感悟等閱讀經(jīng)驗帶入到課堂當中，為學(xué)生創(chuàng)造閱讀、學(xué)習(xí)的機會。

（二）改變課堂互動方法

以“說”為主的課堂互動模式不利于學(xué)生課堂發(fā)言能力的培養(yǎng)。學(xué)生所受的教育不同，所處的環(huán)境不同，其所形成的文化素質(zhì)也存在較大的差別。教師應(yīng)正視這種差別，允許學(xué)生從不同的角度進行表達，在實踐的過程中提高學(xué)生的課堂發(fā)言能力。在教學(xué)環(huán)節(jié)，教師必須注重表達方式的轉(zhuǎn)化，結(jié)合學(xué)生的不同素質(zhì)設(shè)計不同的課堂互動思路，在互動的過程中提高學(xué)生的課堂發(fā)言能力。

以部編版三年級上冊教材《灰雀》的教學(xué)為例，在培養(yǎng)學(xué)生的課堂發(fā)言能力的過程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合書面表達、語言表達等方式培養(yǎng)他們的課堂發(fā)言能力。首先，結(jié)合語言表達活動展開互動，要求學(xué)生利用語言對《灰雀》的故事情節(jié)進行總結(jié)，在學(xué)生進行表達的過程中，其他學(xué)生不得隨意發(fā)表意見，在學(xué)生完成發(fā)言之后，剩余的學(xué)生才能進行補充、修正。學(xué)生從《灰雀》的故事結(jié)構(gòu)入手，給出故事的發(fā)展過程：男孩與列寧一同欣賞灰雀，灰雀被男孩捉走，列寧假裝不知，男孩最終放回灰雀。學(xué)生的發(fā)言幫助其他學(xué)生掌握了故事梗概，但在整理故事的過程中，其又會提出新的問題：灰雀真的被男孩捉走了嗎？男孩的局促是否與陌生人的盤問有關(guān)？因為他并不認識列寧。在課堂發(fā)言環(huán)節(jié)，學(xué)生圍繞教學(xué)內(nèi)容對故事進行重新加工：當將《灰雀》中“那個男孩本來想告訴列寧灰雀沒有死，但又不敢講”移除之后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，故事的迷惑性更強，指明男孩行為的句子不見了，灰雀到底去了哪里完全需要讀者進行猜想。

此時，教師可要求學(xué)生制作思維導(dǎo)圖，根據(jù)故事情節(jié)設(shè)計故事的行文思路。學(xué)生持有兩種觀點開展創(chuàng)作：灰雀失蹤了，男孩面對列寧的拘謹是因為對陌生人感到畏懼；灰雀被男孩捉走了，因為他曾以篤定的語氣告訴列寧“灰雀會回來的”。在培養(yǎng)學(xué)生的課堂發(fā)言能力的過程中，配合故事引導(dǎo)學(xué)生開口討論，利用不同的方法總結(jié)故事，才能使學(xué)生在發(fā)言的過程中有所收獲，從而獲得參與課堂發(fā)言活動的寶貴經(jīng)驗。

（三）合理應(yīng)用課外素材

讓學(xué)生參與課堂發(fā)言活動，對學(xué)生的語言表達能力、交流能力發(fā)起綜合性的訓(xùn)練，為學(xué)生課堂發(fā)言能力的提升創(chuàng)造條件。對于小學(xué)生來說，教材中的內(nèi)容帶有明確的目的性、管制性特點，在與學(xué)生進行互動的同時，其還向?qū)W生提出了復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，在這種情況下，課堂學(xué)習(xí)活動的綜合質(zhì)量很難得到保障，學(xué)生并不愿意圍繞課堂素材開展發(fā)言活動，其課堂發(fā)言能力無法得到提升。對此，在教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可嘗試借助課外閱讀素材激發(fā)學(xué)生的發(fā)言興趣，幫助學(xué)生掌握發(fā)言的精髓與核心要領(lǐng)。

以部編版四年級下冊教材《古詩詞三首》的教學(xué)為例，在圍繞《芙蓉樓送辛漸》一詩開展的教學(xué)活動中，教師可要求學(xué)生結(jié)合古詩詞內(nèi)涵、情感展開發(fā)言互動。學(xué)生對古詩詞內(nèi)容進行分析，隨后確定發(fā)言的方向：《芙蓉樓送辛漸》描述了詩人送別友人的情境，這種“送別”在所學(xué)習(xí)過的古詩詞中較為常見，如經(jīng)典的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《贈汪倫》等，其都表達了對友人的感激和不舍。在解讀古詩的過程中，學(xué)生配合古詩的首句理解作者的情感。但在尾一句“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺”的解讀中，學(xué)生會對“冰心”“玉壺”等概念產(chǎn)生錯誤的解讀，認為其含義是“如果我的朋友問起我，就告訴他，我為他們準備了玉壺（做禮物）”。這種翻譯會引起學(xué)生更大的互動興趣，使學(xué)生在大笑的同時放松下來，思考古詩詞的真正含義。在發(fā)言的過程中，學(xué)生會將不同的古詩詞材料進行對比，確定發(fā)言的內(nèi)容，掌握不同古詩詞的表達特點。在《贈汪倫》中，學(xué)生看到李白和汪倫之間的友情，而在《芙蓉樓送辛漸》中，表達的是友人的高潔品質(zhì)：“如果遠在洛陽的朋友詢問起我來，便告訴他，我的心像玉壺一樣澄澈純凈。”教師利用課外素材帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)言，在發(fā)言的同時感悟不同作品中的智慧，才能使學(xué)生了解發(fā)言的意義。

（四）引導(dǎo)學(xué)生互相學(xué)習(xí)

在培養(yǎng)學(xué)生課堂發(fā)言能力的過程中，可發(fā)揮學(xué)生的帶頭作用，讓學(xué)生互相影響、互相學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生掌握課堂發(fā)言的技巧與準則。對于學(xué)生來說，課堂發(fā)言能力是在語文積累水平、語言應(yīng)用等素質(zhì)的支撐下演化而來的技能。

以部編版小學(xué)語文教材《窮人》的學(xué)習(xí)為例，在學(xué)生圍繞《窮人》進行發(fā)言的過程中，教師可將學(xué)生分為聆聽組、發(fā)言組兩個小組，一組進行發(fā)言，一組進行傾聽，隨后要求學(xué)生根據(jù)發(fā)言組的發(fā)言組織語言，完成課堂發(fā)言任務(wù)。在發(fā)言的過程中，發(fā)言組的學(xué)生對文章的核心情感、人物形象進行分析：窮人夫妻雖然窮，但他們依舊博愛、善良，在精神上，他們并不是窮人。一些學(xué)生則會給出有關(guān)于作者的材料：托爾斯泰是偉大的俄國作家，他借用文字描繪現(xiàn)實，揭露沙皇黑暗統(tǒng)治的同時，表達對底層人民的同情與贊美……教師可結(jié)合教材內(nèi)容向?qū)W生設(shè)計辯論話題：對于窮人的行為，你支持嗎？以此調(diào)動學(xué)生的發(fā)言欲望。借助學(xué)生引導(dǎo)學(xué)生，才能使學(xué)生在培養(yǎng)發(fā)言能力的過程中獲得新的靈感。

四、結(jié)語

總之，學(xué)生的發(fā)言能力受到語言素質(zhì)、文化積累水平、學(xué)習(xí)能力等綜合素質(zhì)的影響，要培養(yǎng)學(xué)生的課堂發(fā)言能力，必須在素材上、活動上做出改進，發(fā)揮課堂發(fā)言活動的價值，在教學(xué)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生開口，唯有如此，才能使學(xué)生擁有出色的課堂發(fā)言能力。