幼升小語文學習中的問題與難點梳理

孟瑛穎

6歲的兒童從幼兒園升入到小學，他們的學習場所發生轉變，學習方式、生活作息、行為要求及社會期望等方面都發生了很大的變化。但這個年齡段的兒童入學前后幾個月認知心理其實變化不大，升入小學后學習壓力驟然加大，常常感到不適應。筆者通過多年在幼兒園一線的教學觀察以及對大班幼兒進入小學一年級后的跟蹤調查，發現孩子在語文學科學習上常常存在銜接上的問題與困難。了解這些問題與困難，并分析它們產生的原因，可以為小學語文教師更有效地展開教學提供參考，更好地幫助孩子渡過入學適應期。

一、課程內容：從綜合學習到分科學習

幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，分為健康、語言、社會、科學、藝術五大領域，強調幼兒園教育應將各領域教育內容相互滲透，以促進幼兒情感、態度、知識、技能等方面的培養。幼兒園課程教授的教師固定，不同的學習內容往往都由同一帶班老師教授。幼兒園階段以《幼兒園教育指導綱要》及《3～6歲兒童學習發展指南》為課程依據，在幼兒園的集中教學中，通過開展一些游戲活動促進幼兒在日常生活中的語言能力、交往能力、表達能力等，作為“前語文”學習的語言教育的內容是跟其他各個領域分不開的，是滲透在各個領域的教學活動之中的。

而到小學階段實施分科教學，課程的系統性增強，內容增多，難度增大，并且每個學科都會有不同的教師運用不同的教學模式和教學方法來完成這門課程。語文教師的教學以《義務教育語文課程標準》為依據，目標的設計著眼于語文素養的整體提高。小學階段的語文教學內容包括拼音、識字、閱讀、口語交際、作文以及綜合性學習。兒童在入學適應期要接受這些變化、適應新的課程體系要求，必然存在一定的困難。

二、課堂形態：從30分鐘以內的游戲活動到40分鐘的課堂教學

幼兒園集體教學活動時間為25～30分鐘，幼兒園課程實施以生活化、游戲化為主，并配有吸引幼兒注意力的課件或教學具。例如，在開展語言領域活動時，為了達到活動目標，激發幼兒主動參與活動，教師往往在備課時準備色彩鮮艷的掛圖或課件，以及幼兒感興趣的教學用具（如頭飾、手偶、拼圖），活動中設計不同形式的游戲形式，引導幼兒學習兒歌或用角色表演的形式來復述故事中的主要對話。

升入小學一年級后，孩子的思維雖然發生了轉變，注意力集中的時間也有所延長，但與幼兒園大班階段變化不大，這個階段處于從表象性思維向具體性思維轉變。兒童的語言、行為以及思維情感會受到認知發展的影響，注意力發展水平還是比較低，易受外界環境的影響。但小學的課堂時間則延長至40分鐘，讓他們在課堂上一直保持注意力集中，對剛入學的孩子是一個很大的挑戰。另外，語文的教學形式與幼兒園也有很大變化，盡管低段小學語文教師也會注意運用一些活潑的教法引發學生的學習興趣，但隨著講讀法的出現，游戲不再是主要的方法。教具基本上就是一些拼音識字卡片，甚至在很多情況下是不使用教具的。如果小學教師更多地注重本階段課程實施原則，側重學生對知識點的掌握，就容易帶來兒童入學適應期語文學習的困難。

三、閱讀內容：從故事性、圖畫性為主到文字增多

《3～6歲兒童學習與發展指南》中將語言內容分為“傾聽與表達”和“閱讀與書寫”兩個方面。幼兒園階段的語言課程核心內容包括言語活動興趣的培養、前閱讀和書寫的準備、言語交往習慣的培養等方面，更多關注的是幼兒對語言的學習興趣和對學習過程的體驗。幼兒園大班語言領域的活動內容主要以童話故事、兒歌等文學作品為素材，在欣賞和學習中掌握簡單的聽、說、讀。強調說普通話，引導幼兒豐富一些優美詞句，對聽到的故事能夠聽懂理解，同時引導幼兒對所學的故事進行大膽的復述。學前兒童的讀物遵循了這個階段幼兒的認知發展特點，內容的選擇貼近幼兒生活，淺顯易懂，充滿童趣，配以大幅色彩鮮艷的圖畫，甚至有的故事書中只有圖畫，沒有文字，幼兒被圖畫所吸引，通過觀察畫面里的內容來理解故事。

可是到了小學階段，根據《義務教育語文課程標準》，第一學段的語文課程內容包括分模塊進行拼音、識字、寫字等的訓練，能夠背誦優秀詩篇，學習用生活和閱讀中學到的詞匯進行寫話，認識常用的標點符號并學習使用如逗號、問號、句號等標點。一年級的語文課程內容較幼兒園語言領域的要求變得具體、深入。這一階段的課本及閱讀讀物和幼兒園階段的大不相同，由于教學目標的改變，對他們的閱讀要求升高，閱讀的材料由故事書、圖畫書換成了以文字為主的圖書，可因為識字量少和知識經驗的限制，往往產生了閱讀障礙，表現為很多孩子在閱讀時常常是一個字一個字、一個詞一個詞地讀，停頓很多。由于讀得慢，前后詞語、段落連貫不起來，常常自己讀完了都不知道講的是什么。另外，由于文字書排版字小且多，密密麻麻，書中插圖少，色彩也不如圖畫書鮮艷、有趣，導致他們的閱讀興趣變低。

四、學情分析：參差不齊的“前語文”學習狀態到統一的小學語文課程要求

幼兒園的教育注重的是習慣的培養，以幼兒的興趣、經驗、能力為基礎，以活動、游戲的形式實施的課程，對幼兒的知識掌握情況沒有統一硬性的要求。因此，不同的幼兒由于教育條件的不同，其“前語文”能力參差不齊，甚至差異巨大。有的家庭重視啟蒙教育，在家中就已經引導孩子識字，有的孩子在學前能認識500～1000字，已經基本具備獨立閱讀的能力;有些幼兒則一直處于“散養”狀態，識字量有限，閱讀習慣也沒有養成。此外，部分幼兒園對國家禁止的“幼兒教育小學化傾向”理解片面，對大班階段的閱讀和書寫教學非常排斥，甚至很多公辦幼兒園的環境創設中都杜絕出現漢字，公辦幼兒園大班老師提字色變。而一些私立幼兒園，則抓住部分家長急于讓孩子提前學習小學課程的心理，過早地在幼兒園階段教授小學內容。以上原因導致小學新生水平參差不齊的現象，給小學語文教師的教學帶來了很大的困難。

通過對幼兒升小學之后語文學習中可能出現的問題與難點的梳理，筆者希望能為小學語文教師更準確地把握學生認知心理、合理開展課堂教學提供參考。同時，筆者建議完善幼兒園與小學的聯合教研機制，加強幼兒園大班教師與小學低段教師的合作和交流，相互溝通、一起協調開展幼小銜接教育。

（作者單位：濟南幼兒師范高等專科學校常春藤附屬幼兒園）

責任編輯 郝 波